Комунікативна компетенція у підготовці вчителя іноземної мови

Размещено на http://www.allbest.ru/

Комунікативна компетенція у підготовці вчителя іноземної мови

Оксана Павлішак, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри мовної та міжкультурної комунікації Оксана Гутиряк, кандидат філологічних наук, доцент кафедри мовної та міжкультурної комунікації Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

У статті проаналізовано формування комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов у вищих педагогічних навчальних закладах. Акцентовано на застосуванні прийомів прикладної комунікативної педагогіки та використання сучасних методів навчання іноземних мов. Доведено, що ефективність набуття вмінь професійної комунікації залежить від таких умов: створення освітнього комунікативного середовища на засадах особистісно орієнтованого та розвивального навчання; забезпечення міжпредметних зв'язків циклів психолого-педагогічних, фундаментальних і професійно орієнтованих дисциплін; системне використання педагогічної діагностики у навчальному процесі.

В статье проведен анализ коммуникативной компетенции будущих учителей иностранных языков высших педагогических учебных заведений. Внимание акцентировано на применении приемов прикладной коммуникативной педагогики и использования современных методов изучения иностранных языков. Доказано, что эффективность приобретения умений иноязычной профессиональной коммуникации зависит от следующих условий: создания образовательной коммуникативной среды на основании личностно ориентированного и развивающего обучения; обеспечения межпредметных связей циклов психологопедагогических, фундаментальных и профессионально ориентированных дисциплин; системное использование педагогической диагностики в учебном процессе.

The article deals with the communicative competence training offuture foreign language teachers at higher educational establishments. The main attention is paid to using methods of applied communicative pedagogy and modern foreign language teaching methods. It is proved that efficiency of getting communicative professional skills depends on such conditions: educational communicative environment creation on the base of learner and developing oriented education; interdisciplinary connection of psychological and pedagogical, basic and professionally orientated subjects; systematic use of pedagogical diagnostic in educational process.

Актуальність дослідження. Питання якості педагогічної освіти в Україні викликають неабиякий інтерес через низку різноманітних причин: приєднання до Болонської угоди, посилення важливості конкуренте спроможних спеціалістів як наслідок глобалізації, розширення міжнародних контактів та доступ до інших культур, позитивний вплив на розвиток розумових, творчих та комунікативних здібностей, орієнтація на Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти висувають особливі вимоги до професійної підготовки майбутніх учителів, образ яких пов'язується з професіоналами інноваційного типу.

Вихідним під час розробки проблем вищої педагогічної освіти має стати осмислення навчальної діяльності як процесу реалізації моделі особистості вчителя-професіонала, спроможного успішно виконувати соціальне замовлення. Важливо усвідомити, що процес професійної підготовки має відбуватися на основі цілісного підходу, який дозволяє розглядати всі дидактичні засоби як такі, що забезпечують професійне становлення особистості майбутнього вчителя. Питання підвищення результативності особистісно орієнтованого навчання у вищих педагогічних закладах на факультетах іноземних мов розглядається у контексті розв'язання проблеми формування професійної компетентності, зокрема її важливої складової - комунікативної компетенції.

Аналіз наукових джерел свідчить, що проблема формування комунікативної компетенції була й є предметом розгляду українських (Л.Я. Бірюк, А.М. Богуш, Т.О. Вольфовська, О.М. Волченко, С.Ю. Ніколаєва, О.О. Павленко, Л.М. Паламар, М.І. Пентилюк, В.О. Калінін, ГВ. Мельниченко) і зарубіжних (М.М. Вятютнєв, Н.Д. Гальскова, Н.І. Гез, В.О. Коккота, О.О. Леонтьєв, РП. Мільруц, АВНемушин, Ю.І Пассов, L. Bachman, M. Canale, D. Hymes, A. Holliday, D. Larsen-Freeman, S. Savingnon, M. Swain, Ch. Velde) психологів, лінгвістів, педагогів, оскільки йдеться про підготовку спеціалістів, які змогли б ефективно працювати в різних галузях життєдіяльності.

Виникає необхідність розгляду комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов як багатофункціональної та ієрархічно-побудованої системи, що формується в процесі професійної підготовки у вищому педагогічному навчальному закладі й є засобом педагогічної діяльності в різних умовах.

Об'єктом дослідження є професійна комунікативна підготовка майбутніх учителів іноземних мов.

Мета дослідження - обґрунтувати педагогічні умови ефективного формування комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов під час професійної підготовки у вищих педагогічних навчальних закладах.

Відповідно до мети визначено таке завдання дослідження - визначити та науково обґрунтувати педагогічні умови формування комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов, враховуючи позитивний зарубіжний досвід.

Формування комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов відбувається ефективно, якщо у практиці вищих педагогічних навчальних закладів забезпечуються такі педагогічні умови:

- створення освітнього комунікативного середовища на засадах особистісно орієнтованого та розвивального навчання, що передбачає орієнтацію форм, методів, засобів, характеру взаємодії учасників навчально-виховного процесу на особистість студента під час професійної підготовки, спрямованої на розвиток досвіду спілкування майбутніх учителів;

- реалізація міжпредметних зв'язків циклів психолого-педагогічних, фундаментальних і професійно орієнтованих дисциплін;

Для забезпечення практичного застосування прикладної комунікативної педагогіки при підготовці вчителів необхідно врахувати такі компоненти впливу:

- підготовка педагогів (університети, інститути, курси підвищення кваліфікації);

- учнівський потенціал ( з точки зору соціо- культурного оточення);

- навчальні плани (мета та зміст навчання) [1]. На нашу думку необхідно розробити єдині загальні стандарти формування професійної комунікації у вчителів іноземних. Як свідчить зарубіжний досвід, зокрема австрійський, в сучасних шкільних класах відображена мультикультурна форма суспільства. Тому майбутні педагоги мають бути готовими до гнучкості при навчанні [2]. Оскільки цей процес є складним та довготривалим і вимагає досвідчених фахівців у галузі іншомовної комунікації. Для створення концепції єдиних стандартів з питань формування професійної іншомовної комунікації у вчителів іноземних мов необхідно орієнтуватися на досвід розвинених європейських країн, який спирається при розробці цих стандартів на так звані комунікативні ключові компетенції, які відповідають специфіці різних напрямів підготовки, спеціальностей та рівнів акредитації вищих шкіл. Запропоновані європейські навчальні стандарти є універсальними, оскільки відповідають всім рівням підготовки і забезпечують змістове та ситуативне наповнення різних фахових дисциплін та водночас є специфічними для будь-якого навчального плану [4]. Такі стандарти вважаються досить гнучкими та оптимальними для застосування. Таким чином професійна іншомовна комунікація набуває значення не лише як принцип навчання, але й як постійна методика на сучасних заняттях у підготовці вчителя іноземної мови. Отже, метою будь-якої навчальної дисципліни є забезпечення набуття професійних вмінь та навичок і вмінь професійної комунікації.

Під цією метою розуміємо набуття таких компетенцій: фахової, методичної, соціальної компетенції та компетенції самонавчання [5].

Формування комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов у контексті особистісно орієнтованої освіти є процесом реалізації умов, які забезпечують розвиток їхнього досвіду спілкування. Визначена сукупність таких педагогічних умов, а саме: створення освітнього комунікативного середовища у вищих педагогічних навчальних закладах; забезпечення міжпредметних зв'язків циклів психолого- педагогічних, фундаментальних і професійно орієнтованих дисциплін; системне використання педагогічної діагностики в професійній підготовці вчителів [3, 8].

Освітнє комунікативне середовище є стрижневою умовою становлення та розвитку майбутніх учителів іноземних мов, розглядається нами як складне системне утворення, що ґрунтується на суб'єкт-суб'єктних відносинах між усіма учасниками освітнього процесу та передбачає таку організацію навчання, коли професійна підготовка майбутнього вчителя відбувається безпосередньо у реальній або змодельованій комунікативній діяльності. У дослідженні сформульовані принципи ефективного функціонування цього середовища на засадах особистісно орієнтованого та розвивального навчання, а саме: діалогічності, комунікативності та колективності навчання, свідомої активності та фахової зацікавленості студентів [3, 9].

Педагогічна умова забезпечення міжпредметних зв'язків циклів психолого-педагогічних, фундаментальних і професійно орієнтованих дисциплін відображає комплексний підхід до навчально-виховного процесу у вищому педагогічному навчальному закладі, реалізація якого робить можливим виділити як головні елементи змісту освіти, так і взаємозв'язки між навчальними предметами.

Застосування педагогічної діагностики у навчальному процесі є однією з умов формування комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов, яка забезпечує взаємодію викладача та студентів і дозволяє отримувати інформацію про хід навчання, досягнення та проблеми в оволодінні професійними знаннями, вміннями та навичками [3, 10].

Навчальний процес передбачає активну розумову діяльність студентів шляхом їхнього залучення до самостійної пошукової, індивідуальної, групової, колективної пізнавальної діяльності як на занятті, так і за його межами; розв'язання проблемних ситуацій із застосуванням активних та інтерактивних методів навчання. Організація освітнього комунікативного середовища в професійній підготовці майбутніх учителів передбачає формування суб'єкт-суб'єктних відносин у навчальному процесі; створення (моделювання) особистісно орієнтованих навчально-педагогічних ситуацій, які спонукають студентів до усвідомлення позитивного Я-образу; надання переваги діалоговим формам навчання (лекція- діалог, дискусія, ділові та рольові ігри, проектна робота, педагогічні тренінги), їх органічне поєднання з індивідуальними, самостійними формами. Це дозволяє студентам бути суб'єктами навчальної діяльності, створювало умови для співпраці викладача та студентів [6]. Використання нових тенденцій навчання іноземних мов, зокрема висока ефективність сугестопедичних методів пояснюється тим, що вони підвищують мотивацію навчання завдяки невербальній комунікації, позитивним цільовим установкам, розкутій атмосфері тощо.

Крім сугестопедичних методів великою популярністю користується і так званий TANDEM-метод, суть якого полягає в тому, що учні з різними рідними мовами обирають засобом спілкування між собою іноземну мову та допомагають один одному вивчати її. Вчителеві при цьому відводиться важлива функція; він подає матеріал про граматичні явища, які учням важко пояснити своєю рідною мовою, спонукає учнів самим бути добрими “вчителями”. З цією метою він навчає їх різних прийомів роботи, ознайомлює з навчальними технологіями, а також виступає в ролі порадника, наставника при вирішенні складних проблем, з якими учні не можуть справитися самі.

У практиці навчання іноземної мови (ІМ) за кордоном широке застосування знайшов також метод повної фізичної реакції (Total Physical Response). Як правило, цей метод використовується на початковому ступені навчання іноземних мов і базується на твердженні, що відсутність стресових ситуацій значно підвищує мотивацію навчання. Основними принципами цього методу є:

Розуміння іноземної мови повинно передувати говорінню.

Розуміння слід розвивати шляхом виконання наказів.

Не слід примушувати говорити. Завдяки наказам та фізичним діям при їх виконанні спонтанно розвивається готовність до говоріння [1, 300].

Великий інтерес викликає також і драматико- педагогічна організація навчання ІМ, яке повністю орієнтоване на дію. Розрізняють різні аспекти драматико-педагогічного навчання ІМ: педагогіко-навчально-теоретичний, індивідуально- і соціально-психологічний, психолінгвістичний, літературно- і мовнодидактичний [2, 84].

Особливого поширення набувають зараз на Заході ідеї автономії учнів у навчальному процесі. Це обумовлено необхідністю переходу від школи, яка дає лише символічні уявлення про дійсність, про реальне життя, до школи, яка справді активно готує до цього життя. Тобто йдеться про втручання у суспільні процеси. Учень повністю автономний, якщо він працює сам або в групі і переймає на себе відповідальність за планування, перебіг і результат своєї роботи. Важливу роль при цьому відіграє вчитель, який має бути: творцем доброзичливої розкутої атмосфери, комунікативним партнером учня, лідером навчального процесу, радником, моделлю, інструктором, експертом; спеціальним монітором, який стежить за перебігом навчального процесу і пропонує альтернативні рішення, якщо учень неспроможний розв'язати проблему сам [1; 2; 5; 7].

Отже, історія розвитку методики як науки свідчить, що сучасні методичні інновації підготовлені всім процесом еволюції підходів та методів, що мали місце у практиці викладання іноземних мов. Фактично ключові проблеми сучасної методики не є власне новими. Так, наприклад, стосовно мети навчання зміни в методах завжди відбивали зміни в потребах тих, хто вивчає іноземну мову Як результат, можна констатувати поступове надання переваги володінню усним мовленням над читанням.

Підраховано, що 60% населення світу володіють більш ніж однією мовою. Двомовність чи багатомовність - це, скоріше, норма, ніж виняток. Отже, вивчення мов є важливою практичною потребою [7].

Двомовне навчання є однією з можливостей найбільш ефективного реформування викладання іноземних мов і перебуває останнім часом у центрі уваги дослідників. Двомовні програми навчання іноземних мов можна згрупувати за трьома різними моделями: програма збагачення, програма переходу та програма збереження мови.

Двомовне навчання як найбільш ефективна форма навчання іноземних мов належить до типу навчання за програмою збагачення. Як свідчать результати психолого-педагогічних досліджень з проблем білінгвального навчання в зарубіжних країнах, чим нижчим є рівень розвитку рідної мови на початку навчання дитини, соціальний статус батьків та їх освіта, тим пізніше необхідно запроваджувати другу мову. І, навпаки, за сприятливих умов другу мову необхідно запроваджувати якомога раніше.

Досвід білінгвального навчання в країнах Європи показує, що дитина повинна засвоювати іноземні мови свідомо; навчання необхідно підпорядкувати комунікативній меті.

У більшості країн Європи існує два типи підготовки майбутніх вчителів іноземної мови. В обох випадках студенти проходять підготовку у вищому навчальному закладі. У першому випадку підготовка включає практичне та теоретичне вивчення основних предметів і триває до 4 років. Другий тип підготовки вчителів іноземної мови розрахований на студентів, які вже отримали ступінь бакалавра. Ця підготовка передбачає річний курс навчання, після якого отримують сертифікат випускника із закінченою вищою освітою.

Розв'язання проблем шляхом застосування знань студентів, отриманих під час вивчення дисциплін психолого-педагогічного циклу, дозволяє створювати як в аудиторії, так і за її межами освітнє комунікативне середовище, орієнтоване на особливості майбутньої професійної діяльності, та сприяє формуванню інтегрованих професійних умінь майбутніх учителів. Міжпредметні зв'язки також дозволяють студентам використовувати власний досвід вивчення іноземної мови під час проходження педагогічної практики, що коригується ними відповідно до вікових особливостей учнів і специфіки етапу їхнього навчання [3, 11].

Отже, комунікативна компетенція майбутніх учителів іноземних мов є складним утворенням особистості. Її зміст визначається особливістю педагогічної діяльності вчителя іноземних мов і функціональністю мови та мовлення. Результати аналізу сутності функцій учителів іноземних мов дозволили дійти висновку, що комунікативна функція набуває пріоритетного значення в їхній професійній діяльності та визначає зміст інших, тому що іншомовне спілкування є формою, засобом і метою навчання учнів у загальноосвітній школі. Комунікативна компетенція є інтегруючим компонентом професійної компетентності майбутніх учителів іноземних мов у процесі навчання у вищому педагогічному навчальному закладі як мовленнєвий механізм, що дозволяє їм виконувати функції професійної діяльності (комунікативно-навчальну, гностичну, конструктивно- планувальну й організаторську).

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми формування комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов. Перспективу її подальшого дослідження вбачаємо в необхідності детального вивчення полікультурної компетенції як аспекту комунікативної складової професійної підготовки майбутніх учителів.

Література

1. Apel H.J. Professionalisierung pddagogischer Berufe im historischen Prozess / H.J. Apel. - Bad Heilbrunn, 1999. - 354 s.

2. Buchberger F. Lehrerbildung auf dem Pnfstand / F. Buchberger. - Innsbruck: Studien Verlag, 1995. -142 s.

3. Волченко О.М. Формування комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов у вищих педагогічних навчальних закладах / О.М. Волченко // Автореферат на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти. - Житомирський державний університет імені Івана Франка, Житомир, 2006. - 20 с.

4. Вища освіта України і Болонський процес: Навч. посіб. /[Степко М. Ф., Болюбаш Я.Я., Шинкарук В.Д. та ін.]; підред. В.Г Кремень. - Тернопіль: Навчальна книга-Богдан, 2004. - 384 с.

5. Кемінь В.П. Ступенева педагогічна освіта в Західній Європі й Україні: порівняльний аналіз / В.П. Кемінь //Вісник ЛНУ (серія педагогічна). - Львів, 2002. - С. 20 - 27.

6. Коць М.О. Комунікативна компетентність як складова професіоналізму майбутнього педагога / М.О. Коць // Практична психологія та соціальна робота. - 2007. -№1 (94). - С. 52 - 55.