Значення та роль практичної складової у системі соціальної освіти зарубежем

Размещено на http://www.allbest.ru/

значення та роль практичної складової у системі соціальної освіти зарубежем

Юлія Возна, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри соціальної роботи і соціальної педагогіки Хмельницького національного університету

Юлия Возная, кандидат педагогических наук доцент кафедры социальной работы и социальной педагогики Хмельницкого национального университета

ЗНАЧЕНИЕ И РОЛЬ ПРАКТИЧЕСКОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ

В статье рассматриваются проблемы сравнительного анализа содержания и сущности системы профессиональной подготовки специалистов для социальной сферы в разных странах мира. Автор анализирует опыт зарубежной системы подготовки специалистов социальной сферы с акцентированием внимания на практическую составляющую социального образования и возможности внедрения такого опыта в высшем образовании Украины.

Julia Vozna, Ph.D. (Pedagogy) Docent of Social Work and Social Pedagogic Department

THE MEANING AND ROLE OF THE PRACTICAL COMPONENT IN THE SYSTEM OF SOCIAL EDUCATION ABROAD

The article observes the problem of comparative analysis of the content and nature of vocational training of specialists for the social sector in different countries.

Постановка й обґрунтування актуальності проблеми

В умовах модернізації в Україні системи вищої освіти та розвитку теорії і практики соціально- педагогічної та соціальної роботи актуальності набуває вивчення й впровадження зарубіжного досвіду організації соціальної освіти.

Для України, де можна спостерігати лише формування принципово нової системи соціального захисту, соціальної допомоги і обслуговування населення, адекватної новим умовам розвитку нашого суспільства, - врахування та впровадження зарубіжних стандартів та моделей підготовки фахівців для соціальної сфери стає потребою часу та соціальною вимогою суспільства.

Важливим кроком у цьому контексті є приєднання України до Болонського процесу, який передбачає спрямованість національних освітніх систем ряду країн Європи на підвищення якості навчального процесу у вищих навчальних закладах, удосконалення змісту навчання, упровадження нових технологій, посилення демократичних засад в управлінні, розвиток самостійності студентів у навчанні, дотримання в ньому єдиних вимог, критеріїв та стандартів європейського освітнього простору [1].

Аналіз наукових досліджень. Аналіз останніх досліджень і публікацій показує, що окремі аспекти соціальної освіти частково висвітлюються в дослідженнях українських (В. Поліщук, І. Звєрєвої, Т. Логвиненко, І. Козубовської, Г. Лактіонової, Л. Міщик, І. Миговича, та інших) та зарубіжних учених (А. Пінкуса, М. Доела, С. Шардлоу, Ш. Рамона, Дж. Міджелі та інших). Проте ще не став предметом глибокого й усебічного вивчення та наукового аналізу досвід зарубіжної системи підготовки фахівців соціальної сфери з акцентуванням уваги на практичну складову соціальної освіти та можливостями впровадження такого досвіду у вищу освіту України.

З огляду на це, доцільним є аналіз сучасного зарубіжного досвіду підготовки фахівців для соціальної сфери й виявлення перспектив його творчого застосування в Україні.

Метою статті є характеристика місця та ролі практичної складової у системі підготовки фахівців для соціальної сфери за рубежем.

Виклад основного матеріалу

Зміни у сучасній вищій освіті України пов'язані з усвідомленням необхідності безперервного характеру освіти; з трансформацією свідомості до відчуття відповідальності за вирішення глобальних проблем людства; переходу до мультикультурної ідеології та “міжкультурної компетенції” з характерним для неї позитивним ставленням до різноманітних культур, звичаїв, традицій, філософських основ світосприйняття загалом та до моделей підготовки фахівців соціальної сфери зокрема. Вирішальною характерною рисою цієї професії є особлива система цінностей та взаємообумовленість теоретичних знань із практикою, при чому акцент ставиться саме на практичну складову у системі соціальної освіти. Це пояснює динамізм професії у відповідь на зміни у сучасному суспільстві.

Розглянемо роль та місце практичної складової у навчанні фахівців соціальної сфери у різних країнах світу.

У контексті нашого дослідження важливим є аналіз досвіду системи соціальної освіти Данії. У навчанні вагомого значення надається як теоретичній, так і практичній складовій професійної підготовки. Їх завдання реалізуються через оволодіння студентами відповідними компетенціями на лекціях, семінарських заняттях, у процесі розробки та участі в проектах, груповій роботі, через розв'язання проблемних завдань і ситуацій, під час проходження практики. До прикладу, навчальним планом підготовки бакалаврів у Копенгагенському коледжі соціальної роботи передбачено дві практики. Перша з них проводиться під час другого семестру й триває два місяці. Ця практика має навчально-ознайомчий характер. Студенти для її проходження поділяються на малі групи й скеровуються до місцевих осередків влади та інших муніципальних структур. Мета такої практики - дати студентам безпосередні конкретні уявлення та знання про політичні, юридичні та економічні особливості діяльності певних структур державного сектора, які вирішують питання соціального забезпечення та соціального захисту людей. Необхідність такої практики значною мірою зумовлена тим, що понад 90% датських соціальних працівників після завершення навчання впродовж перших 2 - 3 років одержують роботу в державному секторі. Друга практика проводиться в четвертому семестрі й триває 16 тижнів. Вона є підсумковою. Її база - соціальні служби, які безпосередньо працюють над розв'язанням соціальних, гуманітарних проблем та питань соціального розвитку. Однією з особливостей проведення завершальної практики в 4 семестрі є надання студентам можливості її проходження за кордоном. У коледжі спеціально стимулюють і заохочують студентів до зарубіжної практики. Мета такого підходу - поглибити, посилити професійну та особистісну компетенцію студентів у зв'язку з роботою над розв'язанням інтеркультурних (міжнародних) соціальних проблем і питань соціального розвитку. Проходження студентами практики за кордоном передбачає реалізацію таких завдань:

- набуття досвіду іншого суспільства з іншою організаційною структурою;

- одержання знань про шляхи визначення та вирішення соціальних проблем та навчання методам практичної соціальної роботи в інших країнах;

- участь у системі інтеркультурної комунікації на практиці;

- одержання знань та безпосереднє вивчення факторів, що призводять до проявів дискримінації та расизму в суспільстві;

- здійснення трансформації знань з інших суспільств і культур у соціальну роботу Данії [4, 59 - 66].

Вважаємо за доцільне врахувати зміст практичної складової у системі підготовки фахівців соціальної сфери США.

На думку американських вчених Бредфорда У, Шіфера та Доуелла М. наріжним каменем професійної підготовки спеціаліста для соціальної сфери і тим фундаментом, на якому базується надання висококваліфікованих соціальних послуг є практичне навчання. На практиці американські студенти глибше усвідомлюють цінності соціальної роботи; навчаються будувати професійні відносини з клієнтами у процесі надання їм конкретної допомоги; вчаться практично реалізовувати ідеї відповідальності перед клієнтом, агентством та громадою; стикаються з етичними дилемами і вчаться їх вирішувати; застосовують знання про поведінку і потреби людини, про ресурси місцевої спільноти з метою допомоги клієнту; вчаться об'єктивно оцінювати результати своєї практичної роботи. Нарешті, “польова” практика дає студенту можливість ефективно використовувати знання і цінності соціальної роботи з метою професійного вдосконалення [5].

У американських навчальних закладах соціального профілю практичне навчання фактично є домінуючою формою і викладання і учіння, тому що практика є не тільки місцем свідомого застосування знань, їх корекції, вдосконалення, формування практичних вмінь і навичок, але й - місцем засвоєння професійної етики і цінностей соціальної роботи, формування професійно важливих якостей і індивідуального стилю професійної діяльності. Для успішного виконання програми практичного навчання необхідна правильна організація взаємодії основних учасників цього процесу: соціальної служби, викладача з практики, студента і клієнта. Для виконання навчальних завдань на належному рівні студентам надаються належні умови для проходження практики: а власне кабінети, допоміжні матеріали, аудиторії та ін. Головним організатором практичної підготовки майбутніх фахівців соціальної сфери є директор з практики або координатор.

Практичне навчання майбутніх фахівців соціальної роботи у США характеризується трьома підходами до його організації: наставницьким, академічним та поєднуючим. Наставницький підхід був першою моделлю, використаною в сфері соціальної освіти. Його суть полягає в організації спостережень студентів за роботою досвідчених спеціалістів. Застосування наставницького підходу в галузі соціальної освіти передбачає використання індуктивного методу у процесі навчання (тобто студенти отримують теоретичні знання з практики). Здійснення наставницького підходу вимагає від навчального закладу організації практики студентів з перших днів занять у великому об'ємі часу Цей підхід передбачає обмежений вплив викладацького складу на процес практичного навчання. Академічний підхід ставить акцент на розвиток студентського пізнання, практичні заняття трактуються як такі, які слугують прикладом для навчального процесу Згідно цього підходу в освіченій людині цінують знання, які повинні мати практичне застосування. Академічний підхід є домінуючим у багатьох програмах для отримання ступеня бакалавра. Практика за цими програмами як правило, проводиться у останньому семестрі академічного курсу навчання студентів. Поєднуючий підхід характеризується органічним взаємозв'язком між академічним пізнавальним процесом та процесом навчання під час практики. Він вимагає від викладацького складу, викладачів практики і студентів спільної відповідальності за здійснення навчального процесу. Процеси оволодіння знаннями, їх розуміння і практичне використання мають рівноцінне значення. [6, 25 - 29].

Цінним у контексті нашого дослідження є досвід бельгійської моделі підготовки фахівців соціальної сфери.

У процесі підготовки фахівців соціальної сфери Бельгії мета, зміст і форми організації практики студентів є різними. Вони визначаються і корегуються на загальних зборах викладачів практики під керівництвом координатора. Ще до початку практики студенти зустрічаються із своїми викладачами для того, щоб обговорити план роботи на період проходження практики. Вони самі вибирають сектор, у якому хочуть стажуватися. Як правило, студенти вибирають такі сфери соціальної роботи, які їм найбільше подобаються і в якій вони найбільш компетентні. Студент повинен вміти представити себе і свій проект (робочий план), над яким він буде працювати. У Бельгії керівниками практики можуть бути дипломовані спеціалісти із відповідним професійним досвідом роботи і яким притаманне постійне професійне самовдосконалення. Керівник практики повинен допомогти студентам зрозуміти мету і основні напрямки діяльності конкретного соціального закладу. Закономірно, що результативність досягнення мети функціонування закладу у значній мірі обумовлюється наявністю чи відсутністю відповідних засобів. Тому керівнику практики важливо їх знати, розрізняти, адекватно оцінювати і грамотно донести цю інформацію до студентів [2, 98 - 100].

У контексті нашого дослідження цінною для перейняття досвіду є французька модель соціальної освіти, зокрема практичний аспект підготовки фахівців соціальної сфери.

У Франції існує диференційована багаторівнева система підготовки спеціалістів для соціальної сфери. Підготовка побудована за принципом почергового навчання, при цьому теоретичне навчання у навчальному закладі чергується з періодами цільової практики, стажувань у різних соціальних службах, установах, організаціях.

Зміст практичної складової у системі соціальної освіти можна розглянути, виходячи з розмаїтості спеціалізацій фахівців групи професій “соціальної кар'єри”. Асистент соціальної служби є однією з найбільш поширених професій соціальної сфери. Він допомагає окремим людям, сім'ям, групам протистояти труднощам повсякденного життя. Асистенти є партнерами державних органів у реалізації соціальних заходів, особливо превентивного характеру Навчання майбутніх асистентів триває три роки і включає 1400 годин теоретичного навчання і практику на протязі 14 місяців. Підготовка вихователів - важлива складова системи підготовки соціальних працівників. Відбір тут є особливо суворим, оскільки вихователь бере участь у вирішенні найскладніших проблем, що постають перед людиною у процесі її розвитку та адаптації в суспільстві, сім'ї, групі. Підготовка спеціалізованого вихователя триває три роки з відривом від виробництва і чотири роки без відриву. Вона включає 1450 годин вивчення теоретичних курсів, об'єднаних у шість блоків, 15 місяців практики принаймні у трьох різних структурах, причому в одній з них не менше 6 місяців. Вихователь раннього дитинства реалізує себе професійно у виховній, санітарній або соціальній сферах, доповнює виховну функцію сім'ї, а також здійснює превентивну діяльність, уважно спостерігаючи за емоційними проявами дитини, виявляючи недоліки фізичної і психічної адаптації дитини. Двохрічна освіта вихователя раннього дитинства включає теоретичну і професійну підготовку в об'ємі 950 годин, сконцентровану на всебічному вивченні людини і її розвитку, її життєвого середовища, методик, які сприяють розвитку дитини. Практична підготовка також проходить у формі стажування - 36 тижнів у різних типах соціально-виховних, санітарних і дошкільних закладів [6, 87 - 96].

Заслуговує на увагу і німецький досвід підготовки фахівців соціальної сфери.

Складовими професійної освіти майбутніх фахівців соціальної сфери є міждисциплінарне базове навчання, орієнтоване на вибір майбутньої сфери діяльності, навчання з допомогою проектів та практика як складова частина базового та основного курсів навчання. Професійна практика відіграє важливу роль у підготовці соціальних працівників. Тривалість академічної підготовки у школах - 3 роки. Тривалість практики - щонайменше 1 рік. У ФРН існують дві моделі направлення на роботу: “однофазова” і “двохфазова”. “Однофазова” модель інтегрує два шестимісячних періоди роботи у професійній сфері в академічну навчальну програму; студенти здають свої останні іспити у школах після чотирьох років навчання і після закінчення отримують державний сертифікат. “Двохфазова” модель вимагає річного оплачуваного направлення на роботу у професійній сфері після завершення трьох років академічної підготовки у школах. За цією моделлю студенти отримують державний сертифікат лише після успішного завершення своєї роботи за направленням у професійній сфері.

Як бачимо із аналізу, у ФРН підготовка фахівців для соціальної сфери здійснюється у діалектичній єдності теорії і практики, причому основна увага приділяється безпосередньо практичному досвіду. Завершення базового курсу передбачає професійне самовизначення майбутнього соціального педагога/соціального працівника, вибір сфери діяльності і категорії клієнтів, з якими він планує у подальшому працювати. [6, 109 - 113].

Для нашого дослідження цікавим є і досвід підготовки фахівців соціальної сфери у Великобританії.

На відміну від існуючої нині системи підготовки соціальних працівників в українських вищих закладах освіти, у Великобританії основна увага приділяється не тільки і не стільки теоретичній підготовці соціальних працівників, скільки формуванню практичних вмінь і навичок соціальної роботи, а також формуванню професійної етики та особистісному розвитку і формуванню студентів. Аналізуючи підготовку соціальних працівників в університетах Великобританії, слід зазначити, що значна частина навчального навантаження (від 40 до 50%) відводиться організації практики студентів безпосередньо на робочому місці.

Варто зауважити, що досвід Великої Британії з практичного навчання студентів у галузі соціальної роботи привертає увагу багатьох вітчизняних та зарубіжних дослідників. Так англійські вчені С. Шардлоу і М. Доуел відзначають, що успішна соціальна робота передбачає навчання практичним навичкам, необхідну теоретичну підготовку і чітке уявлення про соціальні цінності [3, 52 - 58].

За програмою двохрічного курсу, кожний студент повинен попрацювати під контролем наставника, ким виступає досвідчений соціальний працівник, з наступною оцінкою у двох-трьох закладах, які займаються соціальним забезпеченням та наданням соціальних послуг. У Великобританії керівники практики повинні бути акредитовані своїми агентствами щодо присвоєння їм звання “Викладач практики”. Англійські спеціалісти вважають, що навчання на робочому місці дає можливість студентам не тільки опановувати конкретними вміннями, але й поєднати теорію з практикою, відчути себе спеціалістами і по-справжньому усвідомити цінності соціальної роботи. На ефективність практики впливає і рівень професійної підготовки, і підвищення кваліфікації педагога-наставника, а також оплата за роботу зі студентами. Ми наголошуємо на цих моментах в першу чергу тому, що вони до сьогоднішнього дня є актуальними і невирішеними при організації практики студентів відповідних факультетів у вищих закладах освіти України.

Основні моделі практичного навчання майбутніх соціальних працівників Ш. Рамон і Р. Саррі класифіковані наступним чином:

- модель особистісного зростання і розвитку, яка побудована на використанні терапевтичних моделей практики у моделях навчання. Студент немов би стає “клієнтом” супервізора. Особистісне зростання трактується як передумова професійного росту. Навчання в основному індивідуальне. Практикується безпосередня конфіденційна робота студента з клієнтом. Для супервізора вагоміше значення має сам процес навчання, ніж його результати. При цьому робиться ставка на психологічні теорії;

- “учнівська модель”, яку інколи називають “Поряд з Неллі”. Процес професійного зростання студента оцінюється на основі стандартів супервізорства. Акцент робиться на теорії поведінки;

- управлінська модель, при якій до студента ставляться як до співробітника агентства, а основна функція керівника практики - керівництво процесом практики;

- модель структурованого навчання базується на використанні модульної технології навчання; при цьому використовуються різноманітні методики викладання, особливо імітаційні та діяльнісні; навчання здійснюється в “команді” [6, 121 - 134].

Висновки

Сучасна система соціальної освіти в Україні знаходиться на складній і відповідальній стадії свого буття. Ефективність розробки стратегії її розробки у значній мірі обумовлюється тим, наскільки вдається виявити і врахувати світові та вітчизняні тенденції і традиції в цій галузі, осмислити світовий і вітчизняний досвід, знайти в ньому загальне і особливе, використавши цей досвід для розробки національної системи підготовки спеціалістів вищої кваліфікації для соціальної сфери.

Рекомендації. Результати проведеного аналізу практичної складової у системі соціальної освіти за рубежем дають можливість запропонувати найбільш загальні рекомендації, які можуть бути використаними для визначення стратегії розвитку соціальної освіти в Україні:

Знання про сучасні тенденції розвитку національних моделей соціальної освіти в розвинутих країнах світу може слугувати надійним джерелом для створення національної моделі підготовки фахівців для соціальної сфери.

В умовах переходу до рівневої системи професійної освіти в нашій країні важливе значення має порівняльне дослідження структурних модифікацій соціальної освіти у світовій практиці, які дозволяють забезпечити варіативність, гнучкість, особистісну зорієнтованість професійної підготовки відповідних фахівців та її сприйнятливість до соціальних змін.

У контексті процесу становлення соціальної освіти в Україні, актуальною є проблема підготовки професорсько-викладацького складу, керівників практик, розробки та видання підручників і посібників з теорії та практики соціальної і соціально-педагогічної роботи.

Перспективи подальших досліджень

Спеціальних досліджень потребує проблема методології і змісту соціальної освіти в нашій країні, ролі і місця практичної складової у системі професійної підготовки соціальних працівників і соціальних педагогів, розробки і впровадження інноваційних технологій її здійснення.

Література

1. Вища освіта і Болонський процес: навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / Дмитриченко М.Ф., Хорошун Б.І., Язвінська О.М., ДанчукВ.Д. -К.: Знання України, 2006. - 440 с.

2. Дороніна О.В. Роль і функції керівника практики у підготовці соціальних працівників у Бельгії // Науковий вісник Ужгородського державного університету. 1999. Вип. 2. - С. 98 -100.

3. Доуел М. Подготовка социальных работников в США. //Магистр. 1994. - №6. - С. 52 - 58.

4. Логвиненко Т.О. Особливості професійної підготовки соціальних працівників у системі вищої освіти Данії / Т.О. Логвиненко // Соціальна педагогіка: теорія та практика. - 2010. - №1. - С. 59 - 66.

5. Обучение социальной работе: преемственность и инновации./ Под ред. Ш. Рамон и Р. Сарри. - М.: Аспект Пресс, 1996.

6. Поліщук В.А. Професійна підготовка фахівців для соціальної сфери: зарубіжний досвід: навч. посіб. /В.А. ПоліщукВ.А. - Тернопіль, 2002. - 222 с.

Размещено на Allbest.ru