Психолінгвістичний підхід до формування мовленнєвої системи у дітей молодшого шкільного віку із тяжкими порушеннями мовлення

Размещено на http://www.allbest.ru/

Махукова Т.В.

Розкриваються шляхи розв'язання актуальної проблеми створення методичного забезпечення засвоєння молодшими школярами з тяжкими порушеннями мовлення експресивно-оцінних значень лексичних одиниць. Представлені принципи авторської методики, яка спирається на методологічну базу вітчизняної логопедії та досягнення психолінгвістики.

Ключові слова: діти з тяжкими порушеннями мовлення, корекційні методики навчання, психолінгвістичний підхід, способи номінації у мові.

порушення мовлення школярі логопедія

Актуальність проблеми. У низці завдань початкового курсу навчання дітей із тяжкими порушеннями мовлення (ТПМ) української мови значиться про оволодіння знаннями про мову як найважливішим засобом комунікації та пізнання, формування вмінь виражати у мовній формі виділені компоненти смислової ситуації, будуючи для цього синтаксичні конструкції й використовуючи засвоєні лексичні засоби.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Ефективність змісту, методів й прийомів розвитку лексичної складової у дітей із ТПМ, що склалися і діють упродовж багатьох десятиріч (Р. Є. Лєвіна, Л. Ф. Спірова, Т. Б. Філічева, Н. О.Чевельова, А. В. Ястребова та ін.), підтверджена стосовно номінативного пласту лексики найменування предметів та явищ, дій, ознак та якостей. Але, у будь-якій мовній системі за способом номінації переважають зв'язані значення, що можуть реалізуватися за певних синтагматичних умов. Серед зв'язаних значень розрізняють фразеологічно зв'язані, синтаксично і конструктивно зумовлені, окрім цього, кількісно значну категорію становлять експресивно-синонімічні значення, у яких переважають емоційно-оцінні ознаки. Окрему проблему для методики логопедичної корекції становить оволодіння дітьми із ТПМ узагальнюючими, категоріальними поняттями. Засвоєння молодшими школярами із ТПМ таких значень представляє собою один із найскладніших завдань логопедичної корекції. Шляхи розв'язання зазначеної, актуальної у науковому та практичному аспектах проблематики, окреслені у цій статті.

Удосконалення педагогічного аспекту логопедичного впливу в значній мірі залежить від досягнень суміжних наук, зокрема, психолінгвістики (І. Зимня, О. Леонтьев, О. Залевська, Т. Ушакова та ін.). Результати досліджень психолінгвістики, науки, яка розкриває характеристики процесів сприйняття та породження мовлення, закономірності мовленнєвої поведінки, вивчає складні відношення мови і мислення, мають фундаментальне значення для розроблення ефективних методик спеціального навчання дітей із ТПМ. Психолінгвістичний підхід при аналізі мовленнєвих розладів та їхньої корекції найуспішніше розроблено у теоретико-методологічних узагальненнях вітчизняних і зарубіжних науковців (В. Воробйова, Р. Лалаєва, Н. Пахомова, Є. Соботович, В. Тарасун, В. Тищенко, М. Шеремет та ін.).

Виклад основного матеріалу. Науково-експериментальна діяльність і розроблення навчально-методичного забезпечення навчання дітей із тяжкою мовленнєвою патологією, в основі якої методологічна база логопедії, збагачена теоретичним надбанням психолінгвістики, переконливо засвідчує свою ефективність. Так, з урахуванням функціонально-цільових факторів, психолінгвістичних механізмів дій із мовними знаками складної семантичної структури здійснене комплексне дослідження засвоєння, ідентифікації та використання фразеологізмів молодшими школярами із ТПМ при побудові висловлювань у діяльності мовленнєвого спілкування (М. Шеремет, Т. Махукова) [1, 2].

Для науковців у галузі корекційної педагогіки інтенсифікація зусиль у пошуку ефективних методів засвоєння мовних знаків, що опосередковують пізнавальні процеси дітей із мовленнєвим дизонтогенезом, мають принципове значення, оскільки розв'язання поставленого завдання неодмінно забезпечить підвищення рівня переробки та засвоєння молодшими школярами із ТПМ інформації із усіх навчальних предметів, а не тільки з рідної мови та читання. Крім того, мовні знаки, зокрема фразеологізми, складають мовну картину світу особистості, яка є тісно пов'язаною із когнітивною картиною дійсності представника національної культури народу. За нашими переконаннями, виконання завдання формування лексичного компоненту мови та мовлення у кількісному та якісному аспектах за рахунок засвоєння зазначених вище мовних засобів досягається за розроблення спеціальної методики, в якій однією з низки психолога-педагогічних умов ефективності стане обов'язковість структурування лінгвістичного матеріалу у відповідності до послідовних операцій комбінування та операцій вибору з парадигм мовних елементів згідно із психолінгвістичною моделлю породження мовленнєвого висловлювання. Отже, розглянемо, яким шляхом йшло науково-теоретичне обґрунтування наших попередніх передбачень щодо методичного забезпечення збагачення лексичного складу молодших школярів із ТПМ із позицій психолінгвістичного підходу.

Відповідно до програм навчання рідної мови молодших школярів, фразеологізми, як складова частина лексики будь-якої розвиненої мовної системи, в початковій загальноосвітній школі вивчаються пропедевтично. Для виконання програмових вимог рекомендується практичне ознайомлення з основними лексикологічними поняттями, серед яких засвоєння поняття «фразеологізм» і теоретичні відомості про зазначену мовну одиницю не передбачені. Набір фразеологізмів для практичного засвоєння зумовлений частотністю їхнього використання в розмовному мовленні в міжособистісному спілкуванні (байдики бити; взяти ноги на плечі; набрати води в рот; викинути з голови; вертітися під ногами; пекти раків; замилювати очі; розбити глека; задирати носа; вийти сухим із води; накивати п'ятами; сидить у печінках). Було висловлене припущення, що занадто обережне введення фразеологізмів у систему мовних одиниць при розширенні й систематизації семантичних полів свідомості дитини молодшого шкільного віку, зумовлене існуючою в методичній літературі думкою (з посиланням на Ж. Піаже) про неможливість розуміння прислів'їв, фразеологізмів, метафор до певного віку, зважаючи на узагальнені експериментальні факти про незрілість відповідних когнітивних механізмів, оформлення яких починається приблизно в одинадцять років. Але, як відомо, у Ж. Піаже ця вікова межа пов'язується із його моделлю послідовних етапів розвитку мислення, тобто етапів формування абстрактних понять [5].

З метою з'ясування психологічної та лінгвістичної природи такого мовного знаку як фразеологізм, ми звернулись до авторитетних наукових джерел. У лінгвістичній літературі (м. Ф. Алефіренко, Ш. Баллі, І. К. Бідодід, Л. А. Булаховський, В. В. Виноградов, О. О. Потебня, Ю. Ф. Прадід, В. Д. Ужченко, Д. В. Ужченко, В. М. Телія, М. М. Шанський та ін.) для позначення цілісного за значенням, стійкого за складом та структурою словосполучення використовуються терміни: фразеологізм, фразеологічна одиниця, фразеологічний зворот, фразеологічний вислів, стійкий вислів, ідіома. В нашому дослідженні ми використали поняття «фразеологізм» у визначенні В. Д. Ужченка: «Фразеологізм надслівна, семантично цілісна, відносно стійка (з допуском варіантності), відтворювана й переважно експресивна одиниця, яка виконує характеризуючи-номінативну функцію» [4, с. 22]. Значення фразеологізму є наслідком його семантичної цілісності й не дорівнює сумі значень слів-компонентів, що входять як елементи до складу фразеологізму.

Щодо психолінгвістичних досліджень сутності цього мовного засобу, спираючись на висновки О. Леонтьева, О. Залевської, зазначимо наступне. Для сучасного психолінгвістичного підходу характерним є відхід від трактування значення в логіко-раціоналістичному аспекті з прирівнюванням значення до поняття з перерахуванням необхідних і достатніх ознак, а перенесення у фокус уваги специфіки значення як надбання індивіду, що означає підхід із позицій особливостей становлення та функціонування мовленнєво-мовного механізму людини. Фразеологізм не можна прирівнювати до поняття, яке відбиває найзагальніші, найсуттєвіші ознаки предмета чи явища, результат їх раціонального відбиття та осмислення [2, 3]. Отже, незважаючи на факт, що порівняно із лексичним значенням слова, фразеологізм має ускладнену інформативність, додаткове оцінне навантаження, його функцією у спілкуванні є номінація, експресивне називання людей, явища, дій, уже названих за допомогою слів. Отже, якщо фразеологізми не є поняттями, для засвоєння яких є науково доведені вікові закономірності, діти із ТПМ повинні на відповідному рівні їхніх психологічних і лінгвістичних здібностей оволодіти лексичними засобами, у значенні яких виявляється матеріальний,духовний досвід етносу, його менталітет, система цінностей, при забезпеченні психолого-педагогічних умов для їхнього засвоєння й створенні відповідної методики [2].

Становлення компонентів мовленнєвої системи в умовах порушених механізмів мовленнєвої діяльності зумовлює неповноцінність мовної здібності молодших школярів із ТПМ, труднощі у засвоєнні мовних засобів й низькі показники у лексичній системі взагалі, а не тільки стосовно засвоєння фразеологічно зв'язаних, синтаксично і конструктивно зумовлених, переносних значень тощо. Постановка завдання формування лексичного складу у категорії дітей із ТПМ за рахунок зазначених вище мовних знаків і проведення логопедичної роботи неодмінно зумовить об'єктивну психолого-педагогічну складність. Однак чекати, коли нинішні молодші школярі досягнуть більшої фізіологічної й когнітивної зрілості, яка характеризує учнів середньої ланки освіти, означає втрату сензитивного для засвоєння мови віку, а система будь-якої розвиненої мови світу налічує тисячі фразеологічних одиниць, з якими діти постійно будуть зустрічатися і намагатися зрозуміти їх смисл, опрацьовуючи тексти художньої літератури та шкільних підручників.

З метою виявлення відмінностей стану до теоретичного володіння дітьми фразеологізмами в нормі та патології, нами була розроблена методика констатувального експерименту, сформована експериментальна група молодших школярів із ТПМ та контрольна група їхніх ровесників із мовленнєвою нормою. Виконання дітьми діагностичних завдань та аналіз результатів дозволили зробити уточнення та узагальнення про наявність цього лексичного засобу в імпресивному словнику, рівня можливостей застосовувати фразеологізми у власних висловлюваннях, що, згідно із українським мовним стандартом, експресивно оцінюють явища дійсності, вчинки та якості людей; визначити особливості стратегій виконання учнями завдань і сприйняття наданої педагогічної допомоги. У ході якісного аналізу була здійснена типологія допущених помилок, що стало джерелом інформації стосовно функціонування мовленнєво-мовного механізму дитини й дозволило зосередити увагу на узагальненні суттєвих особливостей негативного впливу на якість виконання завдань мовленнєвого порушення, як провідного фактору, зробити спробу пояснити й розмежувати причини помилок, як з точки зору збою у роботі мовленнєвого механізму дитини із ТПМ, так і можливої недосконалості методів і прийомів, з використанням яких відбувається навчання мови та мовленню цих дітей.

Проведення експерименту показало, що при вихідних рівних умовах пропедевтичного засвоєння фразеологізму у початковій школі, школярі з нормальним мовленнєвим розвитком демонструють високі орієнтувальні вміння у визначенні значень навіть незнайомого мовного засобу. При утрудненнях, діти контрольної групи без допомоги експериментатора самостійно застосовували інтуїтивно-пошукові стратегії, такі як: опора на контекст, формальні ознаки мовного засобу, використання мовних ключів із поєднанням знань про мовні явища, що виявилось суттєвим для успішного виконання завдань. Сформований при нормальному онтогенезі достатній лексичний запас різноманітних мовних засобів і досвід їхнього використання в спонтанному мовленні допускає автоматичний перебір варіантів при побудові висловлювань.

Школярі з ТПМ, як і передбачалось, не володіють жодною з перерахованих вище стратегій для виконання завдань. Отже, ще раз пересвідчуємося у головному: провідна задача створюваної методики полягатиме в організації для дітей із ТПМ саме пошукової пізнавальної діяльності в роботі із мовними знаками, спеціальному навчанні й застосовуванні зазначених вище стратегій, якими діти з мовленнєвою нормою оволодівають у звичайних життєвих ситуаціях спілкування із дорослими. Прийоми засвоєння складних мовних засобів дітьми з дефектами становлення мовленнєвого механізму не можуть спиратися на процеси механічного засвоєння, вербальної пам'яті, на прийоми навчання мови засобами самої ж мови, адже ці операції порушені і це є провідний дефект при ТПМ [1].

Процес формування мови та мовлення як діяльності і в процесі діяльності є ключовою в теорії психолінгвістики. Зазначені факти свідчать, що для досягнення позитивних зрушень у засвоєнні таких мовних засобів як фразеологізми, необхідне застосування спеціальної методики, систему методів і прийомів якої модифіковано відповідно до закономірностей процесів та операцій мовленнєвої діяльності з точним визначенням й урахуванням, у кожному окремому випадку, механізму, що функціонує на патологічній основі.

Які провідні принципи було покладені в розроблення та організацію формувального етапу експерименту?

Вибір змісту навчального матеріалу зумовлений необхідністю залучення дитини до культурного досвіду нації, закріпленому в традиції спілкування, засобами якого виступають фразеологізми в системі різнорівневих мовних знаків.

Суттєву інтегральну частину спілкування становлять орієнтувальні процеси, що диктують вибір модальності, стилю мовлення, довільний вибір структури висловлювання, варіанти невербальної поведінки й мовних засобів. Отже, на першому етапі навчання особливу роль відіграє організація орієнтувальної діяльності школярів із ТПМ у смисловій спрямованості текстів комунікативного спрямування через колективне розв'язання проблемних завдань.

Оволодіння дитиною значенням фразеологізму та його функціонування як засобу мовленнєвого спілкування відбувається на різних рівнях усвідомлення при взаємодії перцептивного, когнітивного та емоційно-оцінювального досвіду. Таким чином, зміст навчального матеріалу повинен бути представленим як об'єкт для оцінювання, у світі ціннісних орієнтацій і практичної спрямованості, а система прийомів навчальної методики має бути націленою на формування образів явищ оточуючої дійсності та мовних знань.

Засвоєння фразеологізму як мовного засобу лексичного рівня відбувається через організацію послідовних довільних дій школяра на синтаксичному рівні, отже, мінімальними одиницями аналізу повинні виступати речення й текст, оскільки додатковий смисл і стилістичний потенціал фразеологізму розкривається серед інших мовних знаків, мовному контексті.

Висновок. Обсяг даної статті зобов'язує обмежитись лише обґрунтуванням актуальної у науковому та дидактичному аспектах проблематики навчання дітей із ТПМ у початковій ланці шкільної освіти, яка закладає міцний фундамент оволодіння дитиною первинними вміннями самоорганізації своєї пізнавальної діяльності, загальними знаннями та знаннями, передбаченими програмовими вимогами до освітнього рівня молодшого школяра з навчальних предметів, і визначенням провідних положень розробленої на основі психолінгвістичного підходу методики. Зміст і систему прийомів корекційного навчання впродовж трьох етапів упровадження методики формування лексичного компоненту мовленнєвої системи дітей молодшого шкільного віку із ТПМ на матеріалі засвоєння фразеологізмів, ми маємо намір представити на сторінках наступних випусків фахового видання. Сподіваємось долучити широке коло корекційних педагогів-методистів, магістрантів і студентів, що мають стійку мотивацію до проведення наукової діяльності у галузі корекційної педагогіки, до подальших теоретичних розвідок й експериментальної діяльності у напрямку оптимізації методів і прийомів формування лексичного компоненту мовленнєвої діяльності відповідно до сучасних нейропсихологічних і психолінгвістичних підходів у вітчизняній логопедії.

Список використаних джерел

1. Махукова, Т. В. Формування культури спілкування у дітей молодшого шкільного віку із тяжкими порушеннями мовлення засобами фразеологізмів : автореф. дис.. на здоб. наук. ступ. канд. пед. наук : спец. 13.00.03 «Корекційна педагогіка» / Т. В. Махукова. Луганськ : Видавництво ЛНУ імені Тараса Шевченка, 2012. 21 с.

2. Махукова, Т. В. Міждисциплінарний синтез теоретичних досліджень у збагаченні методологічної бази логопедії / Т. В. Махукова, М. К. Шеремет // Education and pedagogical sciences. 2012, №4 (153) С. 58-61.

3. Пахомова, H. Г. Нейропсихолінгвістика : навч. посіб. для. студ. / Н. Г. Пахомова. Полтава : АСМІ, 2013. 208 с.

4. Ужченко, В. Д Фразеологія сучасної української мови : посіб. для студ. філолог. факульт. вищ. навч. заклад. / В. Д. Ужченко, Д. В. Ужченко. Луганськ : Альма-матер, 2005. 400 с.

5. Шеремет, М. К. Поняття мовлення і мислення в системі підготовки дошкільників з тяжкими порушеннями мовлення до школи / М. К. Шеремет // Корекційна педагогіка. 2008. № 1. С. 6-8. (Вісник Української асоціації корекційних педагогів).

Размещено на Allbest.ru