Філософсько-методологічні аспекти підвищення якості природничо-наукової освіти в умовах концепції сталого розвитку

Гашенко І.О.

Ключевые слова: концепция устойчивого развития, синергетическая теория, гуманизация и гуманитаризация образования, парадигмальный характер образования.

Annotation

Key words: stable development concept, synergetic theory, humanization and humanitarization of the education, paradigm character of the education.

Актуальність та стан розроблення питання. Розвиток сучасного суспільства, його потреб обумовлені двома об'єктивно взаємопов'язаними у взаємодії з природою фундаментальними напрямами: розвитком техніки (технічної цивілізації) і духовної культури людства. Не зважаючи на спільні витоки у взаємодії з природою і взаємозв'язки, аналіз історії людства на різних етапах свідчить, що розвиток темпів технічної цивілізації й духовної культури людства не врівноважені між собою або часом мають навіть протилежні вектори свого напрямку. За свідченнями видатних учених і громадських діячів людства (В. Вернадський, А. Ейнштейн, Д. Сахаров та ін.), відставання темпів розвитку культури людства від темпів технічної цивілізації, зокрема особливо гостро - у галузі озброєння, сприяє дегуманізації людини, ставить людство на грань всесвітньої катастрофи та виживання.

Розрив між сучасними знаннями про зовнішній світ природи, що розглядається класичною наукою як детермінований, і знаннями про духовний внутрішній світ людини, став причиною освітньої кризи глобального масштабу і потребує нового діалогу у системі «людина - природа». Протиріччя в основі розриву полягає у різному характері світів: коли зовнішній природній світ вважався передбачуваним, як зазначає В. Лутай [3, с. 84], то другий, внутрішній світ людини не підкоряється детермінованим законам, і є вільним, творчим. Проте, теорія і практика показали, що екологічна складова є невід'ємною частиною людського розвитку. В основі діяльності Міжнародної комісії з розвитку навколишнього середовища та її заключної доповіді «Наше спільне майбутнє» була покладена нова триєдина концепція сталого (еколого-особистісно-економічного) розвитку. Всесвітній саміт ООН зі сталого розвитку (міжурядовий, неурядовий і науковий форум) у 2002 р. підтвердив прихильність усього світового співтовариства ідеям сталого розвитку для довгострокового задоволення основних людських потреб при збереженні систем життєзабезпечення планети Земля. Концепція сталого розвитку багато в чому перегукується з концепцією ноосфери, висунутої академіком В. Вернадським ще в середині XX ст. У сутності концепція сталого розвитку стала якісно новим підходом до проблем, які раніше або не помічалися, або не усвідомлювалися як важливі, або вважалися, що не належать до сфери педагогічної науки. Домінуюча й досі в педагогіці сцієнтична парадигма базується на принципі «знання заради знань», що не відображує повною мірою реалізацію нової триєдиної концепції сталого розвитку, яка базується на вченні В. Вернадського про ноосферу. Тому виникає необхідність з одного боку розглядати підвищення якості природничо-математичних дисциплін, з іншого - гуманізацію процесу навчання, що є взаємообумовленими сторонами процесу руху до еволюційної зрілості суспільства, сучасного світу інформації і знань, необхідними компонентами формування цілісного, ноосферного мислення людини і, як наслідок, реалізації концепції сталого розвитку суспільства.

Таким чином, виходячи з вищезазначеного, метою нашого дослідження є аналіз філософсько-методологічних аспектів підвищення якості природничо-наукової освіти, як основи духовності в умовах концепції сталого розвитку.

Згідно з метою нашого дослідження ми поставили наступні завдання: вивчити та проаналізувати стан наукової розробки досліджуваної проблеми; розглянути ідеї синергетичної методології в контексті філософії освіти; проаналізувати ефективність парадигмального характеру освіти в цілісному освітньому просторі.

Ідеї синергетичної методології дістають підтвердження і мають велике значення для сучасної філософії освіти.

І. Пригожин першим вказав на важливий, синергетичний за характером, сценарій зближення зовнішнього і внутрішнього світів людини: «... сьогодні, коли фізика намагається конструктивно включити нестабільність у картину універ- сума, спостерігається зближення внутрішнього і зовнішнього світів, що можливо є однією з найважливіших культурних подій нашого часу [9, с. 52]». Сучасна синергетична теорія лауреата Нобелівської премії І. Пригожина вказує на спільність фундаментальних властивостей фізико-хімічних процесів у природі, а для людей - механізмах прогресивного розвитку самоорганізації.

Вимога діалогової методології синергетики на думку Є. Князевої і С. Курдюмова полягає в розумінні людини сприяти на рівні флуктуацій тенденціям розвитку складно організованих систем, розуміти закони сукупного життя природи і людини, їхню коеволюцію [2, с. 4].

На думку В. Лутая, коли взаємодія людини з природними об'єктами не може зараз плануватися без синергетичної методології, то ще більше це стосується педагогічної діяльності як деякої «флуктуації» у педагогічній системі, де кожний її об'єкт є й суб'єктом, тобто найскладнішої системи серед усіх явищ буття [3, с. 86]. Синергетична методологія може бути застосована і для розвитку педоцентристських ідей. Вона вимагає глибокого вивчення суті будь-якого «об'єкта» педагогічної діяльності, тенденцій його розвитку, а також глибоких знань тих методів цієї діяльності, що можуть сприяти вихованню та навчанню цього «об'єкта» у бажаному нам напряму, який обов'язково повинен поєднувати загальнолюдські та інші громадські цінності та інтереси з унікальною системою цінностей і інтересів даного «об'єкта».

Аналіз і узагальнення сучасних ідей філософії нестабільності показує, що вони мають важливе значення щодо подолання протиріч у розумінні діалогу людини і природи: технократичного (сцієнтично-технократичного) і суто гуманітарного, у радикальній формі властивого для релігійних концепцій.

Сучасна філософія освіти на основі синергетичного підходу до проблем філософії нестабільності розробляє нову методологію педагогічної діяльності, де через діалогове вирішення суперечностей зменшується розрив між знаннями про природу і людину, а методологічні закономірності діалогу «людина - природа» поширюються і на діалог «людина - людина» як основних суб'єктів освіти. За таких сучасних філософських підходів природничо-наукова і гуманітарна освіта стануть органічно пов'язаними між собою, а навчальні природничі й гуманітарні предмети будуть суттєво взаємопроникати один в інший і тим самим дістануть реалізацію завдання гуманітаризації природничо-наукової освіти.

Загальна історія людської цивілізації свідчить, що на початковій стадії її розвитку і досить низькому рівні природничо-наукового знання, люди були ближчими до навколишньої природи і на підсвідомому рівні намагалися діяти за принципом природовід довідності. Антропогенний вплив на природу за своїми потужностями й об'ємами був не наскільки руйнівним, щоб природа у своєму балансуванні в основному не відтворювала саме себе. Зі зростанням рівня природничо-наукових знань і потужностей технічної цивілізації розпочалося широкомасштабне і водночас руйнівне «підкорення природи». Англійський філософ Френсіс Бекон (1561-1626), засновник експериментальної науки, дійшов до важливого висновку: «Знання є сила, сила є знання», яка надовго стала лозунгом учених-природознавців. Проте, довгий час ігнорувався інший висновок цього видатного філософа: «Природу легше всього підкорити, підкоряючись їй [5, с. 223]». Тільки приблизно 100 років тому з'явилося визнання і розуміння безперспективності такого «войовничого» ставлення людини, озброєної новими технологіями, до природи. освіта природничий якість

Беззастережна й одностороння віра людини і суспільства у науково-технічний прогрес, індустріалізацію, електрифікацію, хімізацію народного господарства - це ще не в далекому минулому історії нашої країни. Індустріалізація разом зі своїми численними перевагами потягнула за собою проблему утилізації шкідливих промислових відходів, електрифікація за будь-яку ціну - Чорнобильську катастрофу. «У свій час електрифікація країни призвела до корінної перебудови її економіки, підвищення ефективності виробництва. Хімізація теж сприяла широкому використанню надбань хімічної науки в народному господарстві. Але в останньому випадку досить швидко всім стало зрозуміло, що потрібна не хімізація, а просто розумний, збалансований з іншими галузями розвиток хімічної промисловості».

Гуманізація і гуманітаризація освіти за своїм призначенням покликана зняти ці протиріччя, що поставили людство на грань виживання, спинити процес знеособлення і дегуманізації людини.

Гуманізація і гуманітаризація суспільних відносин і сфери освіти обумовлена об'єктивними процесами. Г. Балл відзначає, що у нашу епоху, коли нечуване зростання матеріально-технічних можливостей, поряд із позитивними наслідками, призводить до посилення численних і вельми загрозливих небезпек, - гуманізація суспільних відносин постає не лише моральним гаслом, але й умовою виживання людства. Цивілізаційне підґрунтя гуманізації забезпечується процесом переходу людського суспільства до вищого, порівняно з попередніми, постіндустріального етапу свого розвитку. При всій суперечливості й нерівномірності цього процесу (зокрема, його тимчасовому уповільненні у країнах зі складною історичною долею, таких, як Україна), він підвищує економічно й соціокультурно підтримуваний попит на креативність, ініціативність, відповідальність, комунікабельність та інші якості, властиві розвиненої особистості та істотні для гуманізації суспільних відносин [1, с. 137].

Як вважає Г. Балл, гуманістичний підхід до розбудови суспільних відносин, діалогічний за своєю сутністю, зокрема в освітній сфері, протистоїть двом набагато поширенішим, але менш відповідним людській сутності підходам [1]. По-перше, це авторитарний підхід, який постулює однозначність істини й жорстку ієрархію соціальних ролей і віддає перевагу імперативним впливам на людей, базованим на фізичному, адміністративному, соціально-психологічному або економічному тискові на них. По-друге - ліберальний підхід. Визнаючи плюралізм думок і формальну рівність індивідів, тлумачить як природне й неминуче, залежно від обставин, байдуже, або прагматичне ставлення один до одного із переважним застосуванням маніпулятивних впливів (вплинути на нього так, щоб він захотів зробити те, що потрібно мені, і був цьому радий). Гуманістичний підхід не виключає застосування, з огляду на особливості конкретної ситуації (наприклад екстремальної), елементів двох названих підходів, але бажаними і пріоритетними постають діалогічний спосіб розвитку будь-якої ідеї та діалогічна стратегія міжособистісних впливів [1, с. 135].

Наука як планетарне явище має перебувати під контролем, якщо не моральних установ людини, то принаймні, моральних законів людського співіснування. Етика в цьому разі має виконувати роль своєрідних берегів, які запобігали б розтіканню людської діяльності, утримуючи її в межах гуманістичних уявлень. Таким чином, сучасні уявлення про гуманізацію і гуманітаризацію суспільних відносин свідчать про їхню глибинну, методологічну близькість до положень ноосферної теорії В. Вернадського, які й на сьогодні не втрачають своєї актуальності. І знову в історичній ретроспективі зародження даної теорії дивовижно співпадає з відтворенням української державності (1918 рік) й утворенням найважливіших державних інституцій України (УАН тощо).

Порівнюючи та узагальнюючи історію розвитку гуманізму, як напрямку культури, та історію розвитку природничо-наукового знання, не буде перебільшенням стверджувати про їхній взаємозв'язок і взаємовплив.

Історія розвитку школи і педагогіки показує, що в результаті змін цілей навчання, адекватним сучасним життєвим вимогам, змінюються й освітні принципи, а самі соціально-освітні і дидактичні принципи - категорія історична. Нові цілі навчання виникають під визначальним впливом великих змін виробничих сил і виробничих відносин, під впливом змін характеру праці людей. Ці зміни відображаються на таких компонентах цілі, як загальний обсяг знань (рівень загальної освіти), характер знань, характер світогляду, характер мислення. У зв'язку з цим дидактика повинна бути чуттєвою до змін вимог суспільства до освіти підростаючого покоління, своєчасно реагувати на них, будувати таку систему принципів навчання, яка правильно показувала загальний напрям руху до мети. При цьому необхідно ретельно зберігати й удосконалювати раніше розроблені принципи, що виправдали себе, не застаріли, не втратили своєї значущості у нових умовах діяльності школи. М. Скаткін, розглядаючи проблеми сучасної дидактики, сформулював критерії, яким потрібно керуватися, щоб віднести те чи інше положення дидактики до принципів навчання. Дидактичне положення у цьому випадку повинно охоплювати своїм спрямовуючим, регулюючим впливом найважливіші елементи навчання - його зміст, методи, організаційні форми - і не зводитися ні до яких інших положень, не замінюватися ними. Оскільки мова йдеться про принципи навчання, а навчання відбувається у взаємодії викладання й учіння, принципи повинні вказувати загальний напрям цієї взаємодії. Для визначення принципів навчання важливі: 1) цілі навчання, обумовлені потребами суспільного розвитку; 2) об'єктивні закономірності навчання як взаємозв'язаної діяльності викладання й учіння; 3) способи використання цих об'єктивних закономірностей для здійснення цілей навчання; 4) конкретні умови, в яких здійснюється навчання.

А. Хуторський розглядає окремо в дидактичних принципах загальні принципи освітнього процесу, що виходять за межі дидактичної традиції й відповідають тенденціям розвитку сучасної освіти: особистісного цілепокладання учня; вибору індивідуальної освітньої траєкторії; метапредметних основ освітнього процесу; продуктивності навчання; первинності освітньої продукції учня; си- туативності навчання; освітньої рефлексії [7]. На думку дослідника, принципи освітнього процесу, на відміну від класичних дидактичних принципів, дозволяють регламентувати цілісний освітній процес у динаміці розвитку його основного компонента - освітньої діяльності учнів. Освітній процес - педагогічно обґрунтована, послідовна, неперервна зміна станів суб'єктів навчання в спеціально організованому середовищі з метою досягнення ними освітніх результатів [7, с. 81-87].

Відомі також плідні спроби сучасних дослідників віднести пізнані суспільством принципи гуманізму, як альтернативи науковому технократизму, до рівня педагогічної парадигми. Розглянемо докладніше самі педагогічні парадигми (всього основних їх виділено три - науково-технократичну, гуманістичну та езотеричну), які охоплюють як зміст освіти, так і смисл навчання [5, с. 221-223].

У нашому дослідженні під поняттям педагогічної парадигми використовуємо її дефініцію як загальновизнаних для певного періоду часу науково-педагогічних досягнень, за якими науково- педагогічна громадськість і практичні працівники освіти можуть будувати моделі постановки педагогічних проблем та їх вирішення. Історично існували кілька педагогічних парадигм [5, с. 222-225]:

1) Науково-технократична педагогічна парадигма. В її основі знаходиться доказ істинності конкретним і науково обґрунтованим способом, перевіреним досвідом. Її цінності - точні знання. Її норма - дотримання чітких правил. Її девіз - «Знання - сила!». Вона використовує бінарні шкали оцінювання «так - ні», «знає - не знає», «вихований - не вихований», «володіє - не володіє». Еталон пов'язаний із готовністю учня до виконання соціальної функції. Представлення про еталон і потрібне знання формується на суспільно-державному рівні. Система оцінок породжує ситуацію змагання і нерівність, переваги надаються «сильним» на дану мить. Це об'єктивно впливає на зниження рівня відповідальності викладачів за підготовку учнів, а в учнів - за якість знань.

2) Гуманістична педагогічна парадигма. Її центр - знаходження істини. Головне - залучення учня у процес пізнання, пошуку істини. Девіз «Знання - сила!» змінився на девіз «Пізнання - сила!». Основний прийом педагогічної технології - діалог або полілог. Характерна риса - багатство імпровізації, співробітництво, співтворчість із учнем, взаємозбагачення. Установка - визнання рівного права кожного пізнавати світ без обмежень. В основі парадигми лежить любов до учня, що породжує в нього віру у творчі можливості, а також терпимість, що є проявом мудрості. Шкала оцінки успіхів учня основана на відстеженні руху у розвитку відносно своїх попередніх досягнень, а не відносно інших і не відносно заданих нормативів. Низька оцінка всього лише точка відліку на перспективу. Діагностика успіхів не слугує засобом відбору і просування «сильних». Темп навчання у кожній дисципліні знаходиться у залежності від можливостей учня, його динаміки сприйняття інформації.

3) Езотерична педагогічна парадигма - це педагогіка посвячених для підготовки посвячених. Істина розглядається як вічно існуюча і незмінна. Її не потрібно доводити, а треба осягати. Педагог-езотерик не «раб, що веде учня», а Вчитель (Гуру). Учіння - шлях до істини. Девіз парадигми - «Усвідомлення - сила». Усвідомлення досягається через одкровення, просвітлення, вихід у надсвідомість. Підготовка учня - це перебудова його внутрішньої природи, його психічного світу. Основа педагогічної технології - добровільне підкорення наставнику, перехід у послушники. Її засоби - навчання спостеріганню, занурення у несвідоме, медитація, сугестія, відхід від тотожності зі свідомістю. Критерії результатів навчання визначаються на рівні загальнолюдського, надлюдського, космічного.

У системі державної освіти в загальноосвітніх навчальних закладах України перевагу отримують і поширюються на сучасному етапі науково-технічна освітня парадигма і гуманістична освітня парадигма.

Чи треба очікувати найближчим часом зміни педагогічної парадигми? Досить багато як вітчизняних, так і зарубіжних дослідників таку постановку запитання вважають актуальною (хоча і в різних формулюваннях) і дають ствердну відповідь. В Україні така зміна проголошена і дістала подальший розвиток на сучасному етапі реформування освіти на рівні державних документів про освіту різного рівня.

Перехід до гуманістичної педагогічної парадигми обумовлений об'єктивними причинами. У сучасний період соціальних і екологічних криз і катастроф, відповідної освітньої кризи є актуальним і необхідним перехід школи до гуманістичної педагогічної парадигми. Від природної ж педагогічної цивілізації належить запозичити цілісність (найважливіший принцип відкритої методології). Така цілісність на основі сучасного фундаментального знання і принципів синергетики забезпечить природовідповідність як процесу учіння, так і майбутньої діяльності учнів, знизить дисгармонію в системі «людина - технологія - середовище» [5, с. 224].

Таким чином, не буде перебільшенням зробити висновок про те, що гуманізація і гуманітаризація освіти, зокрема природничо-наукової, у комплексі своїх різноаспектних проявів є об'єктивною вимогою реалізації соціально-освітніх реформ в Україні, відображенням важливих світових тенденцій розвитку філософії освіти. Розглянемо детальніше ціннісний і результативний аспекти, які, на наш погляд, найбільше мають відношення до гуманітаризації природничо-наукової освіти.

Ціннісна (аксіологічна) характеристика освіти передбачає розгляд освіти як цінності державної; освіти як цінності суспільної; освіти як цінності особистісної. В сучасних умовах недостатньо лише констатувати аксіоматично самоочевидну державну цінність освіти. За умови всієї важливості колективістських засад, що визначають державно-суспільну значимість освіти, вони не відображають головного - особистісної цінності освіти, індивідуально-мотивованого і стимульованого ставлення людини до своєї освіти, її рівня і якості. Особистісно зорієнтовані якості освіти були багато в чому втрачені, а гіпертрофовані колективістські концепції педагогічної діяльності, не дивлячись на зовнішній камуфляж привабливих лозунгів і декларацій, ігнорували вищу са- моцінність кожної людини і в глибині носили антигуманістичний характер. Тим самим особистість людини нівелювалась до рівня примітивного «гвинтика» державно-суспільного механізму з усіма руйнівними і для людини, і для суспільства наслідками. Байдужість до духовних, моральних засад освіти надзвичайно небезпечна і може мати катастрофічні наслідки у майбутньому. Потрібно не забувати про єдність державної, суспільної й особистісної складових категорії «цінність освіти», її системну та інтегративну сутність, але в будь-якому випадку особистісним цінностям освіти повинен належати пріоритет у філософсько-методологічному осмисленні проблеми освіти як цінності.

Аналіз наведеного тлумачення ціннісного аспекту освіти свідчить, що на сучасному етапі розвитку саме гуманізації та гуманітаризації освіти стоїть у центрі філософського осмислення проблеми освіти як цінності. Якщо концепція освіти як цінності державної і цінності суспільної в Україні має беззаперечне визнання і впровадження, то широка практична реалізація освіти як особистісної цінності учня має ще пройти значний і складний шлях.

Виробництво людини, як можна більше цілісного й універсального продукту, є найвищою метою соціального розвитку людства. Все інше, в тому числі технічні й економічні досягнення цивілізації, є продуктом діяльності людини, засобом щодо всебічного розвитку суб'єкта, а значить, усе останнє і повинно оцінюватися гуманістичними критеріями, мірою людини [4, с. 11].

Висновки

Аналізуючи множину розглянутих різних підходів і визначень гуманізації і гуманітаризації навчання, можна зробити висновок, що вони відносяться до важливих загальних соціально-освітніх принципів, реалізація яких здатна створити динамічну систему навчання в гармонії з умовами швидко змінного соціального життя. Великі суспільно-економічні зміни сприяли виникненню нових цілей гуманізації й гуманітаризації освіти, зокрема на таких компонентах цілі, як загальний обсяг знань (рівень загальної освіти), характер знань, характер світогляду, характер мислення. Разом з тим, гуманізація і гуманітаризація навчання спрямовані на цілісний освітній процес. Існує також і певна ієрархія між гуманізацією і гуманітаризацією навчання. Вони відносяться не лише як категорії «ціле - частина», але різняться і за рівнем узагальнення. Гуманізація характеризує швидше цивілізаційний, планетарний, доктринальний, парадигмальний підхід до освітивищого узагальнення, в той час як гуманітаризація - системний, конкретизований загальноосвітній принцип, віднесений до цілісного педагогічного процесу.

Таким чином, гуманізація і гуманітаризація природничо-наукової освіти пов'язані з планетарними, цивілізаційними підходами до обговорення проблем освіти, глибинними, парадигмальними змінами у визначенні її смислу і можливостей, а також є реальною альтернативою виходу із сучасної освітньої кризи та підвищення якості природничо-математичної освіти в умовах концепції сталого розвитку. Гуманізація і гуманітаризація природничо-наукової освіти мають безпосереднє відношення до філософського осмислення освіти як цінності державної, суспільної і цінності особистісної, як важливого особистісного освітнього результату.

Список використаних джерел

1. Балл, Г.О. Гуманізація загальної та професійної освіти: суспільна активність і психолого-педагогічні орієнтири / Г.О. Балл // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи / за ред. ІА Зязюна. - Київ : Віпол. - 2000. - С. 134-157.

2. Князева, Е.Н. Синергетика как новое мировоззрение: диалог с И. Пригожиным / Е.Н. Князева, С.М. Курдюмов // Вопросы философии. - І992. - №12. - С. 8-17.

3. Лутай, В.С. Філософія сучасної освіти / В.С. Лутай. - Київ : Центр «Магістр - S» Творчої спілки вчителів України, 1996. - 256 с.

4. Неустроев, Н.Д. Гуманизация народного образования как критерий становления современной цивилизации / Н.Д. Неустроев, ГА Иванов // Известия Академии педагогических и социальных наук. - Москва - Воронеж : МПСИ. - 2000. - Вып.4. - С. 9-16.

5. Практическая психология для преподавателей / под ред. М.К. Ту-тушкиной. - Москва : Филинъ, 1997. - 328 с.

6. Пригожин, И. Философия нестабильности / И. Пригожин // Вопросы философии. - 1991. - №6. - С. 50-59.

Размещено на Allbest.ru