Естетотерапія як об’єкт системного проектування у фаховій підготовці майбутніх педагогів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Естетотерапія як об'єкт системного проектування у фаховій підготовці майбутніх педагогів

Ключові слова: естетотерапія, саногенна функція краси, проектні характеристики процесу інтеграції естетотерапії в педагогічний процес, покрокова освітня стратегія запровадження естетотерапії у підготовку педагогів, етапи педагогічного проектування естетотерапії у ВНЗ.

Аннотация

В статье актуализируется растущее значение педагогической профессии и, в частности, ее эстетотерапевтической составляющей, способствующей успешной социальной адаптации и саморазвитию личности как педагога, так и воспитанника. Автор рассматривает эстетотерапию как объект системного педагогического проектирования посредством конструирования системы параметров и характеристик, что придает ей вид конструкта, задающего общие принципы построения целостного процесса эстетотерапевтического образования будущих педагогов, которое ориентируется на последовательное формирование у студентов педагогических вузов оптимальной суммы знаний, умений и навыков использования средств эстетотерапии в профессиональной деятельности.

Ключевые слова: эстетотерапия, саногенная функция красоты, проектные характеристики процесса интеграции эстетотерапии в педагогический процесс, пошаговая образовательная стратегия внедрения эстетотерапии в подготовку педагогов, этапы педагогического проектирования эстетотерапии в вузе.

Keywords: aesthetotherapy, curative function of beauty, the design characteristics of the process of integration of aesthetotherapy into the pedagogical process, step-by-step educational implementation strategy of aesthetotherapy into the process of teacher training, stages of pedagogical projection of aesthetotherapy into the high school.

естетотерапія особистість педагог

Посилення негативних впливів техногенного середовища, збільшення потоків інформації, невизначеність і нестабільність усіх сфер життєдіяльності пов'язані з проблемами самореалізації та адаптації сучасної людини до несприятливих умов. Ці проблеми обумовлюють зростаюче значення педагогічної професії та, зокрема, тих видів діяльності, що сприяють успішній соціальній адаптації та саморозвитку особистості. Необхідність упровадження естетотерапевтичної діяльності у фахову підготовку сучасного педагога зумовлена й загальним культурним занепадом, який учені пов'язують із деструктивною за своїм характером філософією та естетикою постмодернізму та постпостмодернізму другої половини XX ст. Для цієї течії характерне досить примітивне, бездуховне тлумачення людської чуттєвості, яка, за Ж. Ліотаром, має бути спонтанною, розкутою, інстинктивною, тобто не підготовленою попереднім культурним розвитком до збільшення в ній людяності. Постмодернізм старанно намагається повернути людство, особливо молодь, до первісного стану. На засадах такої чутливості відбувається «анімалізація» людини, що веде її до дикунства. Виникає досить небезпечний для людської свідомості еко-соціально-інформаційний стан: потік негативної інформації, що обрушується на сучасну дитину, стає позамежним подразником, таким, що викликає перезбудження та зриви в роботі нервової системи. На фоні неправильного харчування та гіпервітамінозів у дітей розвивається незвична поведінка, що отримала назву девіантної.

Ефективний шлях попередження такого розвитку подій - навчання педагогів організації поступового розвитку душевних здібностей сучасної дитини через внесення у педагогічний простір естетичного компоненту, що врівноважує особистісний стан учнів і педагогів. У цьому контексті не можна недооцінювати важливого значення краси й гармонії в розвитку сучасної людини, тобто естетичних якостей організації її життя й побуту. Сучасні вчені виділяють так звану саногенну функцію краси, бо краса допомагає зберегти й підтримати здоров'я людини й суспільства. За визначенням М. Киященка, людина здорова й повноцінна, доки в порядку перебуває її внутрішній світ, доки вона живе у злагоді із собою, доки існує стійка й справедлива ієрархія цінностей у її розумінні світу. Споглядання, переживання краси й гармонії призводить до гармонії й усі порухи душі, упорядковує й гармонізує сприймання світу. Краса врівноважує чуттєве й раціональне, створює для душі нову якість порядку.

Здатність мистецтва, краси викликати емоції переважно позитивного характеру і стає основою для естетотерапії, коли ці емоції викликаються навмисно з метою впорядкування та регуляції психічного тонусу. Естетотерапія - інтегроване поняття, яке об'єднує дві складові: естетичне (від гр. aisthetikos - чуттєвий) та терапія (від гр. therapeia - лікування). Отже, естетотерапія - це своєрідне лікування дитячої душі через її чуттєву сферу [10].

Метою статті є розгляд естетотерапії як об'єкта системного педагогічного проектування, тобто через конструювання системи параметрів і характеристик надання їй вигляду конструкта, який задаватиме загальні принципи побудови цілісного процесу естетотерапевтичної освіти майбутніх педагогів, що орієнтуватиметься на послідовне формування у студентів педагогічних вишів оптимальної суми знань, умінь і навичок використання засобів естетотерапії у професійній діяльності.

У дослідженні специфіки загальних принципів проектування естетотерапії в педагогічну діяльність ми спирались на запропонований Л. Реутовою підхід до вивчення об'єкта проектування через з'ясування його проектних характеристик [8]. Розгляд естетотерапії як об'єкта системного проектування включає в себе: виділення проектних характеристик даного об'єкта; виділення ключових проблем у кожній проектній характеристиці; пошук способів вирішення виділених проблем [9, с. 17]. Ґрунтуючись на системних уявленнях про об'єкт проектування, ми виокремили такі проектні характеристики процесу інтеграції естетотерапії в педагогічний процес: цільова, змістова, інструментально-технологічна та організаційно-управлінська. Розкриємо зміст кожної проектної характеристики.

Перша проектна характеристика - цільова - пов'язана з переведенням складу та структури базових компонентів, які визначають зміст естетотерапевтичних знань, умінь і навичок, у систему педагогічних цілей. Ключові проблеми, які при цьому можуть виникати, лежать у площині «постановка - реалізація» цілей: 1) проблема адекватності системи педагогічних цілей структурним елементам естетотерапії; 2) проблема повноти відображення системи педагогічних естетотерапевтичних цілей в освітньо-виховному процесі; 3) проблема узгодженості цілей між окремими ланками освітньо-виховного процесу [9, с. 54]. У нашому дослідженні генеральною метою виступає оптимальна професійно-педагогічна естетотерапевтична компетентність педагога та вихованця. «Поліцентрація» дидактичних і виховних цілей педагогічного процесу змінюється на «моноцентрацію» різнопредметних навчальних елементів. Основною метою естетотерапевтичного впливу є формування стійкої позитивної життєвої позиції особистості педагога та дитини, що передбачає активізацію пізнавального інтересу та саморозбудову власного «Я» у площині навчально-освітньої діяльності.

Поряд із генеральною метою, існують підцілі, які створюють поліцентричну систему. Поліцентрична система цілей представлена блоком дисциплін культурологічної освіти, природничо-наукових, мистецьких дисциплін тощо. У такий спосіб відбувається найбільш повна інтеграція естетотерапев- тичних методик впливу на особистість педагога та вихованця у весь цикл педагогічної освітньої системи. Дійове поле естетотерапії повністю накладається на освітній навчально- виховний процес навчального закладу.

Друга проектна характеристика - змістова - орієнтована на відбір та систематизацію естетотерапевтичних технологій, методів і прийомів, що формують психологічно комфортне педагогічне середовище та забезпечують оптимальне, продуктивне самопочуття учасників педагогічного процесу, спонукають їх до індивідуально-творчого саморозкриття. Ключові проблеми проектування змісту знаходяться в площині «диференціація - інтеграція» навчального змісту: 1) проблема диференціації змісту естетотерапії та підбір конкретних засобів естетотерапевтичної роботи з урахуванням індивідуальних потреб особистості педагога та вихованця; 2) проблема інтеграції різнопредметного змісту естетотерапевтичних знань (природні, соціальні, філософські, мистецькі засоби естетотерапії) з урахуванням особливостей завдань поетапного розгортання цілісного процесу формування особистості. Процес формування естетотерапевтичної компетентності педагога та вихованця має будуватися на добре спроектованій взаємодії всіх змістових модулів курсу в загальних рамках парадигмальних відносин «людина - Всесвіт». Саме з цих позицій має відбуватися змістовий відбір засобів і технологій естетотерапевтичної діяльності. Проблема у проектному плані вирішується засобами спеціального відбору та структурування навчального матеріалу, що відповідає вимогам естетотерапев- тичної змістової; за допомогою розробок курсів із естетотерапев- тичних дисциплін, спецкурсів, факультативів, включення естето- терапевтичної проблематики в тематику окремих навчальних предметів шкільного курсу та в перелік дослідницьких тем курсових, дипломних і магістерських проектів у підготовці педагогів. Проте слід визнати, що загалом проблема повної глибокої інтеграції естетотерапевтичної складової в педагогічний процес ВНЗ знаходиться на початковому етапі реалізації.

Третя проектна характеристика - інструментально- технологічна - пов'язана з розробкою педагогічних засобів, що дозволятимуть реалізовувати змістову складову педагогічного процесу, надавати реального «життєвого руху». До неї відносимо педагогічні технології, різні форми й методи навчання, методики, способи та прийоми активізації навчально-пізнавальної діяльності. Як показує аналіз психолого-педагогічної літератури, за цією проектною характеристикою ключовими проблемами є: по-перше, розробка та узгодження педагогічних технологій усього спектра завдань із формування естетотерапевтичних знань, умінь і навичок у педагога та вихованця; по-друге, створення комплексу психолого-педагогічних засобів, адекватних структурі та особливостям поетапного процесу формування та стимулювання естетотерапевтичної компетенції; по-третє, проектування педагогічних засобів та умов створення естетотерапевтичного педагогічного середовища. У зв'язку з цим виникає необхідність детального дослідження можливостей педагогічних технологій, створення комплексу педагогічних засобів та їх проектування, адаптація до нових цілей і завдань естетотерапевтичної освіти педагога та вихованця.

Проектна діяльність розглядається нами в контексті покрокової освітньої стратегії (В. Бедерханова, І. Єрмаков, Г. Ільїн, І. Колеснікова та ін.), що передбачає наявність певних послідовних етапів, стадій розгортання проекту в часі та просторі; нормування проходження кожного з етапів; установлення зворотного зв'язку. У наукових дослідженнях методології проектування існує декілька різних підходів до виділення цих етапів. Так, Дж. ван Гіг відповідно до проектування соціальних систем виділяє три фази: формування стратегії та попереднє планування, оцінювання варіантів і

реалізація, аналіз результатів і корекція [1]. У площині проектування в освіті Н. Масюкова розрізняє такі кроки: діагностика реальності; формування цінностей, смислів, цілей перетворення дійсності; створення образу результату; поетапне планування спільних дій із досягнення проектної цілі в часі (створення програми); обмін, узгодження та корекція намічених дій у ході комунікації; комплексна експертиза результатів реалізації проекту [6]. О. Заїр-Бек пов'язує логіку педагогічного проектування з такими етапами, як визначення задуму, або ескіз проекту; розробка моделей дій (стратегія); планування реальних стратегій на рівні завдань та умов реалізації; організація зворотного зв'язку; оцінка процесу; оцінка й аналіз результатів; оформлення документації [3]. В. Радіонов виокремлює передстартовий етап; етап декомпозиції (розділення загального задуму на окремі завдання) та підбір відповідних засобів; етап трансформації, на якому первинний задум конкретизується, структурується та наповнюється конкретним змістом; етап конвергенції, на котрому відбувається «збирання» окремих проектних рішень у програми [7]. В. Кукушин виділяє три етапи педагогічного проектування: моделювання (створення уявного цільового ідеалу діяльності з учнями), проектування (доведення моделі до рівня можливого практичного використання) та конструювання (подальша методична деталізація проекту, яка наближує його до реалізації в конкретних соціокультурних і педагогічних умовах) [5, с. 60-61]. В. Докучаєва пропонує таку послідовність:моделювання діагностичне; цілепокладання;

моделювання прогностичне; проектування (створення концепції проекту, визначення стратегії діяльності, створення узагальнених моделей діяльності, розробка моделей перехідного стану педагогічної системи); конструювання (обґрунтування дій дослідника за вектором «творчий задум - ескізний проект - робочий проект»); експериментально-технологічний етап та етапи впровадження й оцінювання [2, с. 22].

Нами виділені три найважливіші етапи педагогічного проектування естетотерапії: допроектний етап, етап реалізації проекту та рефлексивний. Вони відповідають загальній логіці та сутності педагогічного проектування у двовимірному аспекті: по- перше, проектній діяльності з використання педагогом засобів естетотерапії у просторі загальноосвітнього навчального закладу; по-друге, вони покладені в основу педагогічного експерименту з підготовки педагогів до використання засобів естетотерапії у професійній діяльності в рамках навчально-виховного процесу у вищій школі.

1) Допроектний етап, за І. Колесніковою, передбачає діагностику ситуації, проблематизацію, цілепокладання, концептуалізацію, формування проекту, його попередню соціалізацію [4, с. 63-87].

2) Етап реалізації проекту має відповідати таким організаційним вимогам: чітке уявлення педагога про кожний елемент своєї діяльності, його доцільність, необхідність і зв'язок із іншими елементами; наявність педагогічної супервізії (педагог- консультант, інформаційно-пошукові бази даних, навчальні посібники тощо); установлення та підтримка зворотного зв'язку впродовж усього етапу; чітка організація об'єктивного проміжного оцінювання отриманих результатів та корекція на цій основі ходу проекту, наявність розроблених критеріїв успішності; обов'язкове включення у проектний етап процедури апробації продукту, наприклад, реалізація спроектованої студентами естетотерапевтичної технології в різних класах або школах у виконанні різних людей (зовнішня експертиза); надання широкого суспільного звучання кінцевому проектному продукту (презентація), учасниками естетотерапевтичної презентації можуть стати вузи-партнери, учені, методисти, батьки, члени атестаційної комісії тощо.

3) На рефлексивному етапі педагогічного проектування естетотерапії у професійну діяльність педагога здійснюються дві основні процедури, що мають єдине функціональне призначення, проте різняться технічним виконанням: це експертиза та рефлексія. Підсумкова експертиза та оцінка проекту дозволяє визначити відповідність отриманого результату початковому задуму; за необхідності вносяться корективи, приймаються рішення про локальне або широке впровадження у практику. Оцінка проекту проводиться різними способами: на підставі залучення незалежних експертів; у ході самооцінювання результатів проекту відповідно до обраних критеріїв; у ході рефлексії з приводу успішності та цілісності проектування як спільної діяльності, включаючи її цілі, зміст, форми, способи здійснення; у ході рефлексії з приводу проектування як процесу, побудованого за певними правилами та у відповідності до загальних принципів. У процесі реалізації завдань кожного етапу педагогічного проектування естетотерапії у професійну діяльність відбираються певні інструментально-технологічні елементи педагогічної діяльності: організаційні форми та методи, прийоми та засоби. Кожний із них сприяє досягненню певного рівня засвоєння навчального матеріалу інноваційних курсів із естетотерапії та окремих естетотерапевтичних технологій. Оптимальна узгодженість усіх інструментально-технологічних елементів педагогічної діяльності забезпечує позитивний результат.

Четверта проектна позиція - організаційно-управлінська - означає, що реалізація змісту, відібраного та систематизованого з метою розвитку професійної естетотерапевтичної компетенції педагога, має підкріплятися адекватною організацією даного процесу. Процес формування й розвитку естетотерапевтичної компетентності педагога та, як результат його професіоналізму, достатній рівень естетотерапевтичних знань, умінь і навичок у вихованців вимагає спеціальної організації освітньо-виховного процесу в масштабах психолого-педагогічних дисциплін та в обсязі бюджетного навчального часу, що відводиться на підготовку педагога в системі безперервної педагогічної освіти (виші, інститути післядипломної педагогічної освіти, спецсемінари, психолого-педагогічні тренінги, консультації тощо).

Ключовими проблемами цієї проектної характеристики є: 1) інтегративна організація процесу формування та розвитку професійно-педагогічної естетотерапевтичної компетенції в рамках цілісної педагогічної системи (школи, вишу, факультету тощо); 2) інтегративна організація процесу формування та розвитку професійно-педагогічної естетотерапевтичної компетенції в рамках окремих складових освітньо-виховного процесу (система педагогічних практик, навчання по окремих циклах дисциплін тощо); 3) інтегративна організація процесу формування та розвитку професійно-педагогічної естетотерапевтичної компетенції в рамках окремих навчальних дисциплін, окремих занять (дисципліни з естетотерапії, психолого-педагогічна терапія, окремі теми блоку психолого-педагогічних дисциплін тощо). Усі названі проблеми передбачають приведення організаційної структури навчально-виховного процесу у відповідність до його функцій.

Відтак, загальну структуру навчально-виховного процесу естетотерапевтичної освіти в системі проектування естетотерапії у фахову підготовку майбутніх педагогів можна представити у вигляді чотирьох підсистем: «теоретична підготовка», яка включає весь теоретичний курс, що забезпечує теоретичну естетотерапевтичну підготовку майбутнього педагога; «практична підготовка» з усіма її ланками, де забезпечується безпосередній перехід у сферу професійно-педагогічної естетотерапевтичної діяльності; «адаптування естетотерапевтичної діяльності» до реальних умов загальноосвітнього навчального закладу, яку опановують студенти під час проходження педагогічних практик; «організаційно-управлінська структура освітньо-виховного процесу», яка обслуговує всі заявлені підсистеми відповідно до чинного навчального плану.

Проведений у статті аналіз проектних характеристик естетотерапії як об'єкта системного проектування у фаховій підготовці майбутніх педагогів довів важливість і необхідність підготовки педагогів до означеної діяльності в умовах сучасного педагогічного вишу, а також актуалізував величезні педагогічні потенціали естетичного та терапевтичного у процесі формування суб'єктів сучасного освітнього простору - педагога та вихованця як повноцінних, самодостатніх і творчих за своєю суттю особистостей, здатних адаптуватися до реальних умов інформаційного сьогодення й активно змінювати їх за законами Краси, Добра та Гармонії.

Список використаної літератури

1. Гиг Дж. Прикладная общая теория систем / М.: Мир, 1991. - 733 с.

2. Докучаєва В.В. Теоретико-методичні засади проектування інноваційних педагогічних систем: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: спец. 13.00.01 «Загальна педагогіка та історія педагогіки» / В.В. Докучаєва. - Луганськ, 2007. - 44 с.

3. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: автореф. дисс. ... д-ра пед. наук: спец. 13.00.01 «Общая педагогика и история педагогики» / Е.С. Заир-Бек. - СПб., 1995. - 35 с.

4. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: [учеб. пособ. для высш. учеб. заведений] / И.А Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; [под ред. И.А Колесниковой]. - М.: Академия, 2005. - 288 с.

5. Кукушин В.С. Теория и методика обучения / В.С. Кукушин. - Ростов-н/Д.: Феникс, 2005. - 474 с. - (Высшее образование).

6. Масюкова Н.А. Проектирование в образовании / Н.А. Масюкова. - Минск: Технопринт, 1999. - 288 с.

7. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: дисс. ... д-ра пед. наук: спец. 13.00.01 «Общая педагогика и история педагогики» / Радионов Виктор Евсеевич. - СПб., 1996. - 357 с.

8. Реутова Л.П. Система формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения учителя: дисс. ... д-ра пед. наук: 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» / Реутова Людмила Петровна. - Майкоп, 2006. - 398 с.

9. Тюнников Ю.С. Формирование культурно-образовательной среды педагогического вуза: проблемы проектирования и функционирования системы «ЦПК-ВУЗ» / Ю.С. Тюнников, И.В. Чугай. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2001. - 195 с.

10. Федій О.А. Естетотерапія: навч. посіб. / О.А. Федій. - 2-ге вид. перероб. та доп. - К.: Центр учбової літератури, 2012. - 304 с.

Размещено на Allbest.ru