Сучасні тенденції розвитку рідномовної освіти закордонних українців

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Сучасні тенденції розвитку рідномовної освіти закордонних українців

Ключові слова: українська діаспора, рідна мова, мовна освіта, українське шкільництво, двомовні програми, дидактичне забезпечення, мовна політика.

Аннотация

В статье проанализированы факторы, которые влияли на формирование языковой политики украинской западной диаспоры и, соответственно, развитие родноязычного образования заграничных украинцев. Установлено, что в странах дальнего зарубежья ее обеспечивают родные школы, школы и курсы украиноведения, государственные двуязычные школы или двуязычные классы, факультеты в университетах, специальные образовательные курсы. Научно-дидактическое сопровождение обучения языка как родного и второго обеспечивает методический центр украинского языка, основан в Альбертском университете (Канада). Определена роль языка как основного средства формирования национального сознания и сохранения этнокультурной самобытности диаспорных украинцев.

Ключевые слова: украинская диаспора, родной язык, языковое образование, украинская школа, двуязычные программы, дидактическое обеспечение, языковая политика.

Summary

Key words: Ukrainian Diaspora, native language, language education, Ukrainian schooling, bilingual programs, didactic support, language policy.

Постановка проблеми у загальному вигляді. Українська рідномовна освіта в західній діаспорі має більш як столітню історію і бере свій початок у 1890-их рр. у парафіяльних школах США та двомовних державних школах Канади. За цей тривалий час вона набула системного характеру і нині охоплює дошкільні установи, рідні школи, школи та курси українознавства, університети. Так, не зважаючи на це, її розвиток в умовах сьогодення проходить надто складно і залежить як від зовнішніх, так і внутрішніх чинників, що визначають особливості мовної політики та лінгводидактичній підходи до навчання української мови.

Аналіз досліджень і публікацій. Окреслена проблема, незважаючи на свою актуальність, лише недавно привернула до себе увагу вітчизняних та зарубіжних українців, діаспорознавців, лінгводидактів. Окремі її аспекти відображені в публікаціях Б.Ажнюка, О.Білаш, Г.Бигар, А.Гумецької, Ю.Жлуктенка, С.Карпенко, І.Руснака, О.Хорошковської та ін. Водночас тенденції та особливості розвитку рідномовної освіти зарубіжних українців в сучасних умовах ще не стали предметом наукового осмислення.

Формулювання цілей статті. Метою статті є аналіз сучасного стану рідномовної освіти зарубіжних українців в Австралії, Великобританії, Канаді і США та виявлення тенденцій її розвитку.

Виклад основного матеріалу. Розвиток мовної політики української етнічної спільноти західної діаспори впродовж ХХ -- початку ХХІ ст. відбувався під впливом низки обставин, які динамічно змінювалися, отже, змінювали й оцінку реального стану української мови та її перспективи у життєдіяльності закордонних українців. Діаспорні лінгводидакти, аналізуючи дану проблему, зійшлися на тому, що в розбудові мовної освіти є три шляхи / напрями: мовний діаспора самобутність українець

• дотримуватись літературної мови 1940-х рр. і не відступати від неї, за винятком новотворів чи запозичень на позначення нових понять, явищ та предметів. Щоправда, тут виникає певна загроза: діаспора відійде від мови материка і через щоякнайменше сто років, говоритиме мовою, незрозумілою в Україні;

• дотримуватись літературної мови, поширеної в Україні. Але в такому разі необхідно використовувати словники і підручники, насичені русизмами, які засмічують рідну мову українців;

• дотримуватись правил живої мови, якою користуються в Україні, але з певною дозою скептицизму, оскільки в українській мові з'явилися слова (канікули, парта, Афіни та ін.), що є наслідком русифікаторської політики.

Третій шлях, на думку вчених української діаспори, є найбільш сприйнятливим для закордонних українців. Такий підхід дасть їм можливість використовувати живу, сучасну мову українського народу і водночас викорінювати з неї чужі слова й форми. Проте й тут постають проблеми: хто, яка інституція має вирішувати, що в цій мові правильне, а що -- ні. На жаль, у діаспорі такої центральної установи немає. Тут кожна установа, кожна газета, навіть кожний мовознавець сам вирішує, що правильно, а що -- ні. Власне, це й ускладнює функціонування української мови в діаспорі та оволодіння нею на всіх етапах навчання в системі рідномовного та державного шкільництва. Підтвердженням цього може бути стаття з промовистою назвою «На мовному розпутті», опублікована у жовтні 2005 р. українською газетою «Свобода». її автор цілком слушно стверджує, що в житті «нашої спільноти традиційно всього було, і ще й тепер є «по 2»: наукові установи, релігія, календар, конгресові комітети, братські союзи, політичні партії, намагання узаконити дві державні мови, а також дві літературні мови та два правописи» [10].

На його думку, яку ми також поділяємо, українці так само, як інші національні спільноти в діаспорі, які визнають літературну мову своєї «старої» батьківщини повинні прийняти мову з України. Щоправда, мову з України -- літературну, тобто ту, що є «синтезом» мовної діяльності багатьох поколінь, а не результатом зусиль радянських мовознавців, метою яких було зближення української мови з російською. Педагог наголошує, що всі українці, незалежно від того, де проживають, повинні піклуватися про культуру рідної мови, оберігати її від іншомовних запозичень, зокрема з російської та англійської мов. Проте набагато важливішою, і, отже, значно складнішою є проблема збереження самої мови як найголовнішої ознаки етнічної спільноти та забезпечення її вивчення і побутування в умовах діаспори. Саме тому, зазначає А.Гумецька «майбуття української мови обговорюється сьогодні всіма -- і політиками, і соціологами, ... і мовознавцями, і простими смертними» [2, с.7].

Особливо активізувався цей процес наприкінці 1980-их рр., коли більшість українців у діаспорі піддалась асиміляції і перестала вивчати та спілкуватися навіть у родинному колі мовою своїх пращурів. Стурбованість національно свідомої частини української спільноти викликало і те, що ця тенденція з кожним роком набирала прискорення. Власне, це й спонукало президію секретаріату Світового Конгресу Вільних Українців оголосити 1989 р. Роком української мови і розгорнути актину діяльність, щоб «зберегти українську мову як засіб комунікації в українських родинах, церквах і організаціях» [11, с.4].

Першою на цей заклик відгукнулася Шкільна Рада УККА. У її зверненні «до української громади» наголошувалось: «Українська громада повинна також виявити свої обов'язки до долі української школи на поселеннях, щоб українська школа жила, а не животіла. Для цього треба збудити почуття відповідальності за українське національне виховання дітей і молоді, нашої зміни. Бо українське шкільництво -- це майбутність української громади на поселеннях» [3, с.4]. Знову, як бачимо, першочергову роль у збереженні й розвитку української мови в діаспорі було цілком закономірно відведено системі рідномовного шкільництва, від успішної діяльності якого залежатиме навіть перспектива / майбутнє всієї спільноти.

Усвідомлюючи таку важливу місію українського шкільництва, його організатори і працівники в США, Канаді, Австралії, Англії та інших країнах поселення зосередили свої зусилля насамперед на вдосконаленні змісту українознавчої освіти, пошуку новітніх форм і засобів здійснення навчально-виховного процесу. Водночас бралося до уваги найголовніше -- рівень мовного розвитку школярів, оскільки на початку 1990-их рр. до рідних шкіл та шкіл українознавства, як стверджує Є.Федоренко, почали приходити діти з «напівмовою -- дещо розуміють, дещо скажуть по-українськи або й такі, що зовсім української мови не знають. Крім того, програми й підручники, зокрема з мови, що були добрі 6-8 років тому, новим вимогам уже не відповідають» [9, с. 16].А така ситуація склалася тому, що, наприклад, за статистичними даними перепису населення США в 1980 р. лише 17 відсотків усіх українців розмовляли українською мовою.

Отже, питання навчання мови підростаючих поколінь закордонних українців на рубежі століть набуло першочергового значення. Бо тільки знання мови давало рідношкільникам можливість опанувати зміст українознавчої освіти, головний компонент якої складають культурно-історичні надбання рідного народу. Але в його вирішенні необхідно було шукати нові підходи і засоби, тому що українську мову учні вже вивчали як другу, іноземну і завдяки цьому цілком природно ставали білінгвами. Ця тенденція, як засвідчують дослідження, набуває все більшого поширення в західній українській діаспорі. Слід також зазначити, що з часу появи України як незалежної держави в українській діаспорі триває пошук нової ролі україномовної освіти.

У своїх недавно виданих спогадах М.Лупул влучно зауважує, що причиною викладання української мови в минулому значною мірою була протидія русифікації. Сьогодні ж, незважаючи на те, що надмірна присутність російської мови в українських засобах масової інформації викликає занепокоєння, причиною для вивчення української мови є бажання оволодіти нею, щоб спілкуватися з громадянами цієї країни, яка динамічно розвивається. Зрештою, учні і студенти вивчають українську мову через низку причин. Іноді це бажання і рішення батьків. Проте більшість студентів записується в українську двомовну програму з власної волі й пишається вивченням другої (а для багатьох -- третьої чи четвертої) мови. Дехто обирає цю програму, бо це найкращий освітній вибір для них. Стимулює цей процес і той факт, що багато університетів США, Канади та Австралії пропонують студентам відповідні програми з вивчення української мови, літератури, фольклору та методики викладання другої мови. Варто наголосити, що випускники двомовної програми мають достатнє знання мови, щоб задовольнити вступні вимоги університетів і в Україні та здобувати там вищу освіту. Мають вони певні переваги і при вступі до університетів своїх країн. Так, учні 12 класів українських шкіл Австралії здають державні іспити з української мови на рівні з іншими предметами, а бали зараховуються при вступі до університету. Уряд ще дає додаткових 10% до тих балів за вивчення іноземної мови, а в університетах деякі факультети додають ще додаткових 10% [4].

Позитивно вплинув на підвищення інтересу закордонних українців до вивчення української мови приплив «четвертої» хвилі іммігрантів і їх дітей до США, Канади та інших країн. Цей фактор зумовив збільшення кількості тих, хто розмовляє, вивчає та підтримує українську мову в діаспорі. Спостерігається також розширення мережі рідних шкіл та шкіл українознавства. Зокрема, в Канаді за останні декілька років у Рідній школі і Курсах українознавства Філії УНО Торонто-Захід збільшилась кількість учнів. У ній працюють 11 учителів і навчаються 140 школярів -- від садочка до 11 класу. Учні 8-11 класів у цій школі здобувають чотири кредити (по одному за рік навчання), які додаються до успішності державної школи і враховуються під час вступу до університету. Відновила свою діяльність вечірня українська Рідна школа в містечку Судбури (Онтаріо), яка працює два рази в тиждень. Специфіка цієї школи така, що там вивчають українську мову студенти різних вікових категорій -- від 17 років і старші. Поза заняттями вони охоче беруть участь в українських фестивалях та показі національних костюмів різних регіонів України. Традицією стало святкування Івана Купала та приготування Різдвяного столу і Великодних кошиків. Запрацювала українська Рідна школа УНО в Реджайні (провінція Саскачеван). На початку заняття відбувалися по суботах. Зараз навчання проводиться два рази на тиждень тривалістю по дві години кожне. Це уроки української мови, літератури, дітей також навчають співу і малюванню. Для допомоги вчителям при школі створено Освітній комітет. Школа має підтримку громадських організацій -- як наприклад, від міської та провінційованої рад Конгресу Українців Канади. Рідна школа філії УНО Реджайни є членом Освітньої програми провінції Саскатун та інших програм. Додаткову фінансову підтримку їй надає жіноча організація при УНО -- Організація Українок Канади (ОУК) [7, С. 18].

Необхідно зазначити, що названі вище українські школи (а таких була переважна більшість у країнах поселення українців наприкінці ХХ -- початку ХХІ ст.) належали до шкіл малокомплектних або багаторівневих класів. У них навчалися діти різного віку, але з більш-менш однаковим рівнем володіння українською мовою як другою / іноземною. Це значною мірою ускладнювало роботу вчителів і вимагало від них застосування ефективних методів навчання, якими вони не завжди володіли, тому що вищі навчальні заклади, де ці педагоги здобували професійну освіту, не завжди були спроможні дати їм відповідні знання -- більше того, з методики навчання української мови як іноземної.

Для цього періоду розвитку українського шкільництва в західній діаспорі характерною була тенденція до скорочення кількості учнів у школах і класах, навіть у місцях компактного проживання українців.

У місцях проживання українців, наприклад, у Канаді діють недільні та вечірні школи, де викладання проводиться українською мовою (35%), українсько-англійські (двомовні) класи в загальноосвітніх школах (30%), україномовні класи в загальноосвітній школі (15%), факультети в університетах (10%), інші форми навчання (10%).

За популярністю серед українських канадців навчальні заклади проранжовано наступним чином: діти наших земляків за кордоном навчаються або навчалися в українських недільних чи вечірніх школах (31%), україно-англійських (двомовних) класах (25%), україномовних класах громадських шкіл (19%), факультетах університетів (13%) або вивчають українську за допомогою спеціальних програм (літні курси з мови) (6%). Важливим чинником у виборі україномовного навчального закладу є те, що вони допомагають зберегти національну ідентичність, бо: дають знання про культуру, традиції, історію українського народу (70%), допомагають вивчити мову (20%), дають можливість брати участь у культурних, історичних та релігійних подіях сучасної України (20%) [6, с.351-352].

Наведені результати дають підстави стверджувати: свідомі діячі української діаспори зрозуміли, що мова родини -- це традиція, а мова громади, спільноти -- це культура спільноти. Тому в багатьох країнах проживання вони підняли українську мову на шкільний рівень, домоглися, щоб вона стала і шкільним предметом, і мовою навчання, тобто отримала статус суспільної мови і життя як етносинтезуючий чинник. Як зазначають сучасні дослідники, потреба в наявності й роботі українознавчих шкіл не зникає. Українознавчі школи у США створюють сприятливі умови для життєдіяльності українців в імміграції, зберігають національну самобутність в умовах поліетнічного суспільства, відроджують традиційну українську культуру, протидіють асиміляційним процесам, постмодерністській культурі, з властивими для неї невизначеністю, реконструкцією, іронією, есхатологічністю. Потрібно усвідомити і той факт, що в американському суспільстві та в Україні є певні закони, які регулюють справи навчання й виховання, проте в діаспорі діють лише моральні закони. Тут має бути постійний моральний вплив і навіть тиск на батьків, щоб посилали своїх дітей до українських шкіл, і на громадськість, щоб усіма засобами ці школи підтримувала, бо діти, молодь, з огляду на роль, яку вони в майбутньому мають відіграти -- це не лише власність батьків, а усього народу [8, с.69-70].

Важливо також наголосити, що уряд США, окрім своєї широковідомої політики «всеперетоплюваного казана», не робив перешкод для розвитку українського шкільництва, але й не допомагав. Тож уся ця проблема повністю розв'язувалася силами самоорганізованої української громади в Америці, яка характеризувалася створенням широких організаційних надбудов. Форма цих надбудов -- дуже неформальна, добровільна (волонтерсько-горизонтальна). Завдяки їх зусиллям, як уже зазначалося, українській діаспорі вдалося створити розгалужену систему рідномовної освіти і забезпечити її повноцінне функціонування у поліетнічному соціумі.

Враховуючи соціокультурні та демографічні реалії, а також зростаючий процес асиміляції підростаючих поколінь, діаспорні українці головний акцент поставили на двомовну освіту молодого покоління. Тим більше, що практика попередніх років підтвердила її доцільність і ефективність за наявності, безперечно, відповідних організаційно-педагогічних умов і заходів.

Головним осередком («ресурсовим центром») для англійсько-української освіти та для розробки й покращення двомовних програм став Канадський інститут українських студій, заснований у червні 1976 р. при Альбертському університеті. Педагогічний (пізніше -- методичний) кабінет української мови розробив низку підручників і посібників, з-поміж яких найбільшої популярності набула серія навчально-методичних матеріалів для засвоєння української мови «Нова». Завдяки їй кількість дітей, які навчалися в 1991-1992 рр. в двомовній українській програмі, складала: в Альберті -- 1800 (порівняно до 645 учнів, які за переписом 1991р. походили з родин, де мовою спілкування була українська); у Манітобі -- 1000 (відповідно до 645 учнів); у Саскачевані -- 7000 (відповідно до 345). В Онтаріо спостерігалась протилежна картина: 2000 дітей вивчали українську мову в школах, тоді як україномовних дітей за переписом було 2380. На початку 1990-х рр. за двомовною програмою в Альберті працювало 15 шкіл, у Манітобі -- 13, у Саскачевані -- 1 школа [1, с.8-9].

Розроблена в Канаді двомовна програма «Нова» набула поширення і в інших країнах, де компактно проживають українці.

Дослідженнями встановлено, що з огляду на умови освітнього середовища країни перебування української спільноти, вивчення рідної (української) мови відбувається за критеріями чи шаблоном викладу матеріалу на уроках домінуючої мови, тому більшість завдань (у школах західної діаспори) мають творчий характер, спираються на досвід учнів, вміщують різні тести, питальники, психологічні завдання. Таким чином, чітко ставиться мета навчити дітей читати, писати, розмовляти та думати українською мовою, реаліями, поняттями.

Практика австралійських учителів засвідчує, що навчання рідної мови українців відбувається у п'ятьох площинах:

1) розуміння мови/ listening;

2) розмовна мова/speaking;

3) читання / reading;

4) письмова мова/writing;

5) мовні елементи / language elements.

Проте бажаними для вчителів є програми навчання для учнів, які мало або зовсім не розуміють української мови [5, с.330].

Загальновизнаним є те, що початковий етап у викладанні мови -- найтяжчий і найвідповідальніший, а особливо, коли це не перша, тобто рідна, мова учнів, а друга, якою в еміграції для українських дітей є вже здебільшого і українська мова.

Як зазначала М.Дейко, основною метою викладання української мови двомовним дітям на початковому етапі навчання є вироблення навички розмовної мови, вміння слухати й розуміти, легко усвідомлювати зміст почутого й прочитаного і відповідати на питання читанки чи вчителя. Отже, культивується діалогова форма усної мови, що є найуживанішою в щоденному житті кожної людини.

Відгукуючись на запити сьогодення, сучасні вчені, методисти, педагоги-практики спрямовують свою діяльність на підготовку нових програм, підручників і посібників з української мови та інших українознавчих дисциплін, удосконалення фахового рівня і професійної компетенції учителів українських освітніх закладів, запровадження в навчальний процес рідномовного шкільництва інноваційних педагогічних технологій, а також створення умов для співпраці між урядом і українською спільнотою в освітній галузі.

Кредо їх діяльності складає думка про те, що навіть найкращі підручники не можуть передати ні навчання мови, ні літератури, ні історії, якщо цього не в силі зробити вчителям. «Добрий вчитель, за переконаннями Є.Федоренка, може навчити учня навіть з поганого підручника» [12, с.3]. А тепер у рідному шкільництві цілковито переважають учителі середньої генерації з помітним відсотком молодого покоління, деякі з них -- випускники шкіл українознавства. У 2008 р. 87% становили вчителі з четвертої хвилі, більшість із них були вчителями в Україні, знають мову, свій предмет. Через це у них не виникає проблем під час навчання учнів 1-6 класів. Однак у 7-11 класах певні проблеми виникають. Одна з них та, що деякі вчителі четвертої хвилі викладають і говорять монотонно. Часто учні їх не розуміють, бо це для них друга мова. Крім того, ці вчителі звикли до «ригористичного» стилю, а не до дискусій. Вони вважають, що так, як сказав учитель, і має бути. А тут, наголошує Н.-Л. Хойнацька, учні звикли висловлювати свою думку, тут ставиться наголос на індивідуальність, а не на масу, тому треба змінити свій спосіб навчання [13, с.22-25].

Ці та інші обставини спонукали організаторів українського шкільництва до постійного вдосконалення методичної роботи з рідномовними вчителями, пошуку і впровадження нових форм і методів підвищення їх педагогічної майстерності та професійної компетентності. До традиційних уже учительських конференцій і семінарів, методичних курсів, науково-практичних конференцій як апробованих форм обміну думками, ознайомлення з ефективними навчальними методами та педагогічним досвідом наприкінці ХХ- початку ХХІ ст. додалися учительські професійні майстерні та семінари для освітян, які систематично проводять Методичний центр української мови Альбертського університету та Рідне шкільництво УНО Канади, портали для вчителів (Національна рада КУК), тематичні вчительські семінари (Шкільна рада КУК -- Торонто), навчальні семінари для вчителів, де самі педагоги виступають у ролі учнів, показові уроки для учителів за участю студентів, які проводить автор «Нови» О.Білаш (Альбертський університет), освітні форуми МЦУМ (Альбертський університет). Використання сучасних інформаційних технологій та інтерактивних методів навчання дає можливість оперативно обмінюватись набутим досвідом, вирішувати актуальні методичні проблеми, впроваджувати у вивчення української мови найновіші навчальні засоби, зокрема такі, як «Українська мова через призму живої культури» А.Надашківської (Едмонтон) серії «Нова» О.Білаш та «Коляж» (МЦУМ, Едмонтон), «Українська мова» -- підручник та посібник для вчителя Д.Зазулі (Торонто), інтерактивний підручник для студентів «Українська для початківців» Ю.Шевчука (Нью-Йорк), навчальні матеріали до програми української мови 10, 20, 30 (10-12 класи), виготовлені під керівництвом А.Біско (Едмонтон); цифрові та практичні технології «Забавки Web 2.0 для вивчення української мови» Яніни Виговської, «Технології ХХІ ст. у вивченні української мови» Ірини Климків, «Використання Smart board» Лесі Лісової та ін. Під час проведення названих заходів учителі ознайомилися із методикою використання в навчанні української мови студентів курсів українознавства Канади системи підручників «Крок 1», «Крок 2», «Мандрівка Україною», створених науковими співробітниками Міжнародного інституту освіти, культури та зв'язків з діаспорою (Львів, Україна).

Необхідно зазначити, що важливим елементом успіху в цій галузі є координація діяльності та співпраця між усіма україномовними освітніми закладами, а також продовження діалогу серед українських освітян у світі, що включало б мережевий обмін досвідом і міжнародну освітянську співпрацю. Без сумніву, така інформація дає можливість розвивати систему рідномовної освіти та забезпечувати її подальший поступ.

І все ж маємо підстави констатувати, що, незважаючи на різноманітні заходи щодо збереження і розвитку української мови в сьогоденні західної діаспори, у мовленні її представників досить сильно відчуваються асимілятивні процеси, які зумовлюють занглізування україномовних громадян у США, Канаді, Австралії та Англії. їхній розмовний варіант української мови перенасичений англіцизмами. Побудова речень нагадує радше традиційну граматичну модель побудови англійського речення, аніж усталений україномовний варіант. У мовлення вводяться англійські лексеми та цілі поняття, які мають цілком адекватні відповідники в українській мові, але чомусь закордонні українці ними нехтують.

Цілком природно, що за умов проживання в англомовному суспільстві кожен україномовний громадянин навчається англійської. З часом чужомовне оточення призводить до нівелювання мовних навичок свого етносу. Проте мова народу, який вливається в нову етнічну спільноту, не розчиняється у ній повністю, а чинить свій вплив на мову країни, в якій перебувають емігранти. Відбувається процес взаємозбагачення мов і культур. Зауважимо, що кількість іммігрантів- українців у Канаді є більшою, ніж у США, тому взаємозбагачення у мовах тут відбувається активніше, рівень збереження етнокультурних традицій українців значно вищий. Закономірно і те, що в мові українців США та Канади вживається чималий відсоток мовних одиниць, які з'явилися як наслідок зв'язку української мови з оточенням у цих країнах. Тому існує розбіжність між українською мовою як державною мовою України та її американсько-канадським варіантом. Проте основний лексичний та фразеологічний склад обох мов залишається незмінним, що становить основу взаєморозуміння українців в Україні, США та Канаді не лише у вільному спілкуванні, а й на рівні мови ЗМІ, наукової та художньої літератури та ін. Зазначимо, що українська мова у США та Канаді виконує такі основні функції:

• Є основною ознакою вираження українцями в США та Канаді своєї етнічної належност

• Є важливим засобом комунікації між українцями США, Канади, України, світовим українством взагалі.

• Істотно доповнює суто номінативний склад англійської мови в її американсько-канадському варіанті власне українськими реаліями з їхніми етнокультурними особливостями.

За обставин, коли мовна агресія з боку англійської мови на українську посилюється (ця тенденція має цілком об'єктивний характер), в умовах діаспори постійно ведуться пошуки нових технологій, нових прийомів мовної освіти. Серед нових та ефективних підходів до навчання української мови в західній діаспорі в останні десятиліття слід виділити комунікативність і функціональність. Прихильниками цього напряму вважають Н.Геза, О.Леонтьєва, В.Скалкіна, Н.Дітмара, Р.Гарднера та ін. На противагу структурному підходу, де основна увага зверталася на граматичну форму вислову, з'явився понятійний та функціональний підходи, де за основу організації навчального процесу береться значення мовного явища, його застосування на практиці або його функцію. У зв'язку з цим у процесі навчання української мови пропонується така систематизація лексико-граматичного матеріалу, де б враховувалася граматика і функція головних одиниць у спілкуванні, значення їх у контексті лінгвістики.

З метою опису лінгвістичного матеріалу в комунікативному плані в першу чергу ставляться завдання:

• описати лінгвістичний матеріал для активної комунікації;

• виробити основні принципи комунікативного навчання;

• узгодити комунікативність із системністю;

• здійснити набір граматичного матеріалу відповідно до контингенту, його індивідуальних особливостей (з урахуванням володіння українською та англійською мовами).

Специфіка виділення лексико-граматичного матеріалу для різних контингентів слухачів спонукає педагогів української діаспори до пошуків нових, активних методів викладання, нових логічних принципів самої організації навчання української мови у системі рідномовного та державного шкільництва.

З метою ефективного здійснення процесу навчання української мови в діаспорі підготовлена система підручників, посібників, навчальних матеріалів, в яких закладені основні принципи гуманізму. Саме з цією метою добирається відповідний країнознавчий матеріал, що не лише несе інформацію про Україну, її народ, культуру, а й виховує почуття поваги до людини, викликає бажання творити добро на землі. Ось чому в підручниках та навчальних посібниках широко використовуються твори та наукові праці про Україну вітчизняних і зарубіжних авторів.

Дослідженням встановлено, що активне використання граматичного матеріалу поряд з етнокультурним аспектом передбачене на всіх рівнях навчання, починаючи від початкового, де вивчають мову з нуля, і закінчуючи високим рівнем в університетах.

Пошуки нових методів викладання української мови, нових способів

презентації лінгвістичних явищ призвели до зміни функцій вчителя/викладача української мови.

У зв'язку з конкретними обставинами та контингентом тих, хто вчиться, виокремлено три основні види діяльності викладача:

1) конструктивну що включає добір, зміст та організацію навчального матеріалу;

2) організаційну, що пов'язана з організацією діяльності викладача й студентів;

3) комунікативну, яка включає комунікативну підготовку слухачів.

В основу організації навчального процесу покладені принципи:

• комунікативної спрямованості, що передбачає функціональне розташування матеріалу, його реальну роль у практичному використанні;

• комплексний розвиток усіх видів мовної діяльності.

Успішному засвоєнню виділеного матеріалу сприяє також врахування національних особливостей слухачів, специфіки їхньої мовної системи.

Як засвідчує практика, логіко-семантичний принцип збуджує інтерес в учнів до змісту та мовної сторони навчальних матеріалів, сприяє високому розвитку їх спонтанного мовлення та максимально мобілізує розвиток мовленнєвих дій.

В основу методики презентації граматичного матеріалу покладено функціонально-комунікативний метод, що сприяє інтенсивному засвоєнню основ української мови.

Висновки

Отже, сучасна мовна політика української західної діаспори спрямована на забезпечення навчання української мови закордонних українців уже як другої. З цією метою в роботі рідномовного шкільництва активно використовуються інноваційні лінгводидактичній форми, методи, засоби і прийоми, що практикуються в системі державних шкіл країн поселення і легко сприймаються учнями. Ґрунтовному засвоєнню мови сприяє система сучасних підручників та відповідний методичний супровід. Завдяки цьому досягається головна мета рідномовного шкільництва -- навчити дітей вільно користуватися українською мовою та зберегти їх етнокультурну самобутність.

Подальшого вивчення заслуговує використання інноваційних підходів при вивченні української мови в різних типах навчальних закладів і класах.

Список використаних джерел і літератури

1. Гарячий мікрофон // Вісник. - 1993. - Ч.3. - С.8-13.

2. Гумецька А. Українська мова сьогодні й завтра / Ася Гумецька // Рідношкільник. -- 2000. -- Ч.44. -- С.7-8.

3. До української громади // Рідна школа. - 1989. - Ч.2. - С.4.

4. Звіт Української Центральної Шкільної Ради (УЦШР) Австралії (2003-2008 рр.) / Орися Стефин [Електронний ресурс]. - Режим доступу osvita.ukrainianworldcongress.org/Avsralija-shkola-zvit-2003-2008.

5. Карпенко С. Проблеми та перспективи українського шкільництва за кордоном / Світлана Карпенко // Українознавство. - 2007. - С.329-332.

6. Кашпіровська І. Аналіз стану освіти в українській діаспорі Канади за результатами моніторингу (анкети англійською мовою) / Ірина Кашпіровська // Українознавство. - 2006. - №4. - С.351-353.

7. Левицька О. Сучасний стан українського шкільництва при УНО Канади та перспективи його розбудови / Оксана Левицька // Бористен. - 2011. - Ч.4. - С.16-18.

8. Мусієнко Н. Українське шкільництва в США: досвід самоорганізації / Наталія Мусієнко // Рідна школа. - 2004. - №4. - С.69-71.

9. Про працю шкільної ради (1989 - 1992 рр.) (Зі звіту голови Шкільної Ради директора Євгена Федоренка на загальних зборах в червні 1992 р. // Рідна школа. - 1992. - Ч.3. - С.12-16.

10. Ричок Р. На мовному розпутті / Роман Ричок // Свобода. - 2005. - 7 жовтня.

11. Рік 1989 - Рік української мови. Звернення президії секретаріату СКВУ // Рідна школа. - 1989. - Ч.2. - С.3-4.

12. Федоренко Є. Шкільна рада: здобутки, проблеми. Доповідь на З'їзді Шкільної Ради при УККА 9-11 жовтня 2009 року (Скорочено) / Євген Федоренко // Рідна школа. - 2009. - Ч.3. - С. 1-4.

13. Хойнацька Н.-Л. Педагоги «четвертої хвилі» в школі українознавства: позитиви і негативи / Надія- Людмила Хойнацька // Рідна школа. - 2005. - Ч.1. - С.22-25.

Размещено на Allbest.ru