Размещено на http://www.allbest.ru/

65PDMN616

1

65PDMN616

Изменение представлений об этосе учительского сообщества в содержании педагогического образования

Введение

При всей консервативности, свойственной школе как социальному институту, со второй половины ХХ века начинаются изменения в образовательной практике, связанные с деятельностью педагогов-новаторов, профессионализацией школы, распространением педагогических технологий, компьютеризацией образования, развитием идей компетентностного подхода и т.д. Постепенное ускорение инновационных процессов в значительной степени меняет не только деятельность педагога, но его профессиональную позицию и представление о себе в профессии. Тот факт, что этическая составляющая педагогической профессии оказывает значительно влияние на деятельность педагога не вызывает сомнений. Признание особенностей учительского труда: с одной стороны, педагог имеет дело с живой, развивающейся личностью, выполняет значимую общественную функцию, а с другой стороны, тот факт, что профессия носит массовый характер, - делают актуальным рассмотрение вопросов, связанных с профессиональным этосом как регулятором профессионального поведения.

Изменения, происходящие в социуме, приводят к трансформациям в структуре этоса, в содержании основных этических категорий. Профессиональный этос подвижен, это многослойная конструкция, которая включает в себя мораль, ценности, нормы [5] и функционирует на уровне профессионального сообщества, задавая определенные правила игры. Назначение этоса профессионального сообщества состоит в том, что он помимо выполнения регулятивных функций, содействует внутрипрофессиональной коммуникации, помогает быстрее адаптироваться к меняющимся условиям педагогической деятельности, стимулирует педагогов к профессиональному развитию, поддерживает лучшие образцы и помогает формированию представлений педагога о себе.

Профессионал приобщается к этосу сообщества постепенно. Этот процесс начинается уже на дотрудовой стадии социализации с формирования представлений о профессии, потом продолжается в период обучения в педагогическом вузе, и далее, в ходе работы, при непосредственном общении с коллегами. В последние годы все чаще приходится сталкиваться с ситуацией, когда сами представители учительской профессии делают акцент на проблемах и трудностях, демонстрируют отрицательное отношение к педагогическому труду, усталость, эмоциональное выгорание и др. Типичной иллюстрацией этой ситуации служат рассказы студентов, проходивших педагогическую практику, которым опытные педагоги говорили, прежде всего, о негативных сторонах работы, советовали пока не поздно одуматься, не идти работать в школу. Это положение вступает в явное противоречие в том, что в педагогическом вузе в рамках профессиональной подготовки решается задача интеграции будущих учителей в профессиональное сообщество, формирования у них профессионально-значимых ценностей. Решение этой задачи предполагает, прежде всего, знакомство студентов с основами педагогической этики в ходе учебных занятий по педагогике, психологии, философии и специализированных курсов, рассматривающих этические аспекты труда педагога.

Источником представлений об этосе в содержании педагогического образования являются материалы учебников и учебных пособий, а также учебные программы модулей, курсов, связанных с данной проблематикой. Их анализ и является предметом рассмотрения настоящей статьи. Цель исследования заключается в выявлении изменений в представлениях об этосе учительского сообщества в содержании педагогического образования.

Методы

На наш взгляд, достижение указанной цели возможно с использованием качественных методов педагогического исследования, прежде всего дискурс-анализа и контекстуального анализа. Обращение к дискурсу связано со стремлением реконструировать совокупность тем, идей, положений, содержащихся в учебной и методической литературе по педагогической этике, и в ходе этой реконструкции выявить смыслы, значения, ценности и этические нормы профессиональной деятельности педагогов, проследить их трансформации. Дискурс-анализ позволяет найти те ценностно-смысловые связи, которые составляют ядро представлений авторов указанных изданий о ценностях профессии, о профессиональном сообществе, о профессиональной идентичности педагогов, о требованиях к ним и т.д. В качестве источников для осуществления дискурс-анализа были отобраны специализированные издания, посвященные проблемам педагогической этики, относящиеся к различным временным отрезкам указанного периода. 70-е гг. ХХ в. взяты нами в качестве отправной точки, поскольку именно в этот период педагогическая этика начинается выделяться из общего курса коммунистической, марксистко-ленинской этики. В 1968 г. в сентябрьском постановлении президиума Академии педагогических наук СССР говорится: «Признать необходимым освещение вопроса о педагогической этике в программе курса «Педагогика». <…> Подготовить программу факультативного курса «Педагогическая этика». Учительская газета, 21 сентября 1968 г.

Дискурс-анализ предполагает поиск концептов на основе предварительно выделенных единиц анализа, частотность их употребления, а также контекста, в котором они упоминаются. Интерпретация полученной таким образом информации дает основания судить об изменении приоритетов в педагогической этике. В нашем случае смысловыми единицами контент-анализа являются следующие темы и понятия:

• предмет, задачи, основные категории педагогической этики;

• этические принципы и требования к педагогу, профессионально-значимые личностные качества.

Результаты

Анализ источников позволяет сделать вывод, что, несмотря на различия в структуре и содержании курсов педагогической этики, в них в той или форме неизменно присутствуют все структурные элементы, которые были выделены в качестве единиц анализа.

Начнем с рассмотрения изменений в подходах к сущности педагогической этики, ее задач, предмета и основных категорий.

В работах 70-х гг. XX века явно присутствует связь педагогической этики с «общей теорией коммунистической нравственности» [14]. Подчеркивается действенный характер этики, она рассматривается не только как этика профессии, но и как важная часть, аспект преподавания. Поскольку педагогический процесс осуществляется через личность учителя, он выступает своего рода «орудием труда», то нравственный облик для результатов работы имеет решающее значение. Кроме того, подчеркивается значимая особенность профессиональной этики - ее устремленность в будущее, педагог первым «должен начать осуществление нравственного идеала коммунистического общества». Очень показательны в этом смысле следующие определения, демонстрирующие взгляд на этику исключительно как на мораль:

• «Педагогическая этика - это в основе своей коммунистическая мораль, педагогически осмысленная и переработанная применительно к условиям работы с детьми, с учетом задач и требований школы» [6, с. 21];

• «Педагогическая этика изучает особенности педагогической морали, выясняет специфику реализации общих принципов коммунистической морали в сфере педагогического труда и обосновывает особые принципы педагогической морали» [10, с. 28].

Содержательно этические представления в этот период сосредоточены вокруг тем, связанных с педагогическим этикетом и педагогическим тактом, носят прикладной, «рецептурно-методический» [14, с. 17] характер. К концу 70-х - началу 80-х гг. по мере развития этой дисциплины в учебных изданиях появляются разделы, посвященные нравственной деятельности педагога, нравственным отношениям в педагогической среде. Основными категориями этики в эти годы являются «педагогический долг», «педагогическая справедливость», «профессиональная честь и достоинство педагога», «педагогическая совесть», «педагогический авторитет». Их совокупность наглядно демонстрирует требования и моральные предписания, которые общество предъявляет к представителям педагогической профессии.

В 90-е годы общественные изменения приводят к пересмотру сущности педагогической этики, связь этики с моралью меняется на ее связь с культурой. В работах, относящихся к этому периоду, «мораль» встречается все реже. Речь идет о педагогической культуре, фиксируется ее упадок, подчеркивается кризисная ситуация. В связи с этим указывается, что образование перестает быть частью культуры. Задача этики - помочь педагогу стать носителем культуры, усвоить нормы профессионального поведения. Цели в учебных программах по педагогической этике связаны главным образом с формированием этико-нравственной культуры будущего педагога, овладением основными компонентами культуры профессионального общения. Например, при определении структуры педагогической этики в учебном пособии Т.В. Мишаткиной прямо указывается, что педагогическая этика призвана «рассмотреть наиболее важные проблемы педагогической культуры, такие, как этические и психологические аспекты профессиональной деятельности педагога» [9, с. 9]. Основными категориями этики в это время становятся «моральная ответственность педагога», «нравственная культура педагога» [1], подчеркивается прикладной характер педагогической этики, указывается, что решение любой педагогической задачи имеет нравственный контекст. Эта тенденция укрепляется в учебных изданиях начала XXI века. Педагогическая этика рассматривается как прикладная дисциплина, а ее претензии на «безоговорочное морализаторство» признаются несостоятельными или малопродуктивными [см., например, 3, 9, 7, 11 и др.].

Совокупность этических принципов в работах разных лет также существенно различается. Если в 70-80-е годы перечень принципов практически в неизменном виде представлен во всех анализируемых материалах, то в более позднее время наблюдаются альтернативные подходы, где авторы подчеркивают, что существует разнообразие мнений, указывают не всю совокупность принципов, а выделяют наиболее существенные, обосновывают свой выбор. Кроме того, этические принципы педагога семидесятых годов относятся к высокому уровню обобщения, среди них:

• коммунистическая идейность и убежденность;

• гражданственность, патриотизм, интернационализм;

• профессиональная самоотверженность, требовательность к себе;

• педагогическая солидарность и коллективизм;

• гуманизм;

• педагогический оптимизм [5, 6, 10, 12].

Требования к педагогу, профессионально-значимые личностные качества тесно связаны с принципами, базируются на них. В структуре требований можно выделить четыре основные группы, ранжированные по степени значимости: идеологические

(коммунистическая идейность, общественно-политическая активность), моральные (высокий нравственный облик), деловые (творческое отношение к труду, умение работать и действовать коллективно), интеллектуальные (общая эрудиция и знание своего предмета, готовность к постоянному совершенствованию знаний и педагогических умений), профессиональные (любовь к детям и педагогической профессии, педагогическая наблюдательность и внимание, педагогический такт).

В 90-е годы социальные изменения отодвигают на второй общественно-политические принципы педагогической этики. Проявляется тенденция к демократизации образования и акцент сделан на педагогических ценностях как основе для регулирования профессионального поведения, общения с коллегами и учениками. Совокупность принципов, наиболее часто встречающихся в работах этих лет, выглядит следующим образом:

• добросовестное исполнение педагогом своих профессиональных обязанностей;

• профессиональная увлеченность;

• профессиональное мастерство и самосовершенствование; ? забота о благе своих учеников.

Во второй половине 80-х - начале 90-х годов достижения научной этики отражаются и на изменении структуры требований к педагогу. Она становится более разветвленной, более высокие места в иерархии занимают личностные качества, связанные с педагогическим взаимодействием. Так, например, М.Н. Аплетаев выделяет следующие группы нравственных качеств личности педагога:

• коллективистские качества (коллективизм, чувство солидарности и товарищества, чувство долга и ответственности);

• гуманистические качества (гуманность, доброжелательность, тактичность, чуткость);

• комплексные качества, характеризующие способность личности педагога к моральному регулированию (нравственная активность, справедливость, бескорыстие, чувство чести, достоинство, моральная чистота);

• идейно-политические и морально-политические качества (высокая социалистическая сознательность, идейность, преданность идеалам, гражданственность, патриотизм);

• морально-деловые качества (трудолюбие, дисциплинированность, ответственность);

• морально-прагматические качества (воспитанность, вежливость, мудрость) [2, с. 6-7].

Современные учебные издания содержат разнообразные перечни принципов, их прикладной характер отражается в том, что они обозначаются не как всеобщие (универсальные) этические принципы (как это было в 70-е гг.), а как более частные, раскрывающие основной этический принцип субъект-субъектного взаимодействия в рамках педагогического общения. Так, в плане общения с учениками, современный педагог призван придерживаться принципа ненасилия, паритетности взаимоотношений, уважения труда ученика, опоры на положительное в ребенке и т.д. В отношениях с коллегами педагог должен ориентироваться на принцип признания самоценности всех участников образовательного процесса, гармонизации и гуманизации межличностных отношений в педагогическом коллективе.

Учебная и программная литература, начиная с постперестроечного периода вообще отказывается от построения некоей универсальной модели требований к личности педагога, рассуждения о профессионально-значимых личностных качествах носят пространный характер, нередко предстают в форме комментариев автора издания к результатам исследований в которых педагогам, родителям или учащимся было предложено указать и ранжировать значимые для учителя качества и свойства личности [8, 13]. В ряде работ представлен авторский взгляд на проблему требований к педагогу, в котором отправной точкой, рамкой для построения собственной позиции выступают различные теоретические конструкции, в частности: профессионально-личностные особенности, структура профессиональной деятельности, профессиональное мастерство педагога. Такой отказ от образа-идеала приводит к выводу, который в той или ной форме звучит в разных работах как призыв к поиску педагогом совей индивидуальности. «Всестороннее развитие своей индивидуальности и ее полное самовыражение - вот на что следует ориентироваться» [8, с. 41]. Эта плюралистичность в подходах сохраняется и сегодня, в соответствующих разделах учебных изданий представлены несколько типологий профессионально-значимых качеств (интеллектуальные, мировоззренческие, психотипологические, экстравертивные) [11]. В том или ином виде в современных изданиях подчеркивается, что педагог должен прежде всего осознавать свою ответственность, соответствовать задачам современной школы, постоянно помнить о специфике своей профессии и учитывать ее в своей деятельности, уметь проявлять гибкость собственного мышления, адекватно реагировать на изменения, происходящие в жизни общества [3, 9].

Несмотря на изменения, которые происходят в структуре и содержании учебных изданий по педагогической этике можно зафиксировать определенную преемственность в ее базисных элементах. Анализ показывается, что наиболее устойчивыми являются такие этические принципы как гуманизм, педагогический оптимизм, профессиональная ответственность за результаты труда. В современных изданиях традиционные представления дополнены принципами демократизации, субъект-субъектного взаимодействия, формат их представления позволяет рассматривать их не как декларативные, а как вполне реальные для выполнения предписания, составляющие ядро педагогической культуры современного педагога.

Литература