Размещено на http://www.allbest.ru/

Страница 10 из 15 1 b 3 d b 2 b 9 7 0 1 8 7 c b a 7 1 7 9 c c 7 e 8 2 6 4 f 2 5 2 http://mir-nauki.com 53PDMN217

Страница 10 из 15 1 b 3 d b 2 b 9 7 0 1 8 7 c b a 7 1 7 9 c c 7 e 8 2 6 4 f 2 5 2 http://mir-nauki.com 53PDMN217

Роль предмета деятельности в становлении профессионализма студентов гуманитарных факультетов

Габардашева Зарина Исраиловна

Рогов Евгений Иванович

Трансформация социально-экономических условий в жизни современного российского общества, модернизация всей системы образования предполагают достижение качественно нового уровня профессионализма педагогов. Сложившаяся ситуация предъявляет новые требования к эффективности образования, повышает актуальность подготовки высоко квалифицированных кадров, готовых эффективно решать профессиональные задачи различного уровня. Современный педагог - это творческая, интеллектуально развитая личность, умеющая использовать в педагогическом процессе достижения науки, опираться на находки передовой практики, работать в различных типах общеобразовательных учреждений. Однако естественному стремлению субъекта к высотам профессионализма, самореализации в труде, достижению успеха в деятельности нередко противостоит ограниченность внутренних ресурсов и реальных возможностей будущего специалиста.

В процессе подготовки педагога, становлении его профессионализма существенную роль играет, с одной стороны, индивидуальные особенности будущего профессионала, а с другой, - специфика будущей профессиональной деятельности, адекватность ее отражения и успешность освоения субъектом [14].

Целью данного исследования стало изучение особенностей становления профессионализма у студентов гуманитарных специальностей: филологов и психологов. Следует отметить, что необходимым условием высокой эффективности деятельности специалистов человековедческих профессий является высокоразвитый процесс представления об объекте своей деятельности, на основе которого происходит субъективное воссоздание психологического облика другого человека, со своим набором индивидуальных и личностных параметров [13; 15; 16 и др.]. Если взять представителей психологической и филологической профессий, то, на первый взгляд, они делают одно дело - интерпретируют и, по возможности, корректируют. Но, если психологи интерпретируют поведение людей, то цель филолога - интерпретация письменных текстов, где его интересует всё - не только о чём и зачем он написан, но и кем написан, и когда, и на каком языке (в числе прочего) и даже - какими чернилами, каким почерком и на какой бумаге. Очевидно, что психологи и филологи, объединяемые в единый лагерь «гуманитариев», различаются лишь по предмету труда. Именно предмет труда, т.е. то, на что направлен труд субъекта, что составляет материальную основу будущего готового продукта, оказывается одним из важнейших факторов, предопределяющих становление личности профессионала. И, если психологи относятся к типу профессий «человек-человек», то филологи - «человек-знак» (филология от др.-греч. цйлплпг?б, «любовь к слову»).

Различие предметов труда отражается в структуре и соотношении личностных параметров представителей этих профессий. Однако в большинстве имеющихся исследований сравнение психологов и филологов нацелено на анализ качеств, характерных, прежде всего, для работников образования. Так, в исследовании Х.А. Зайтметова был продемонстрирован более высокий уровень по большинству шкал эмпатии у будущих психологов, чем у филологов [6]. Рассматривая роль рефлексивных и эмпатических способностей в развитии профессиональной компетентности учителя, Т.А. Шилова, Г.В. Харитонова также установили гораздо более высокий уровень эмпатии и рефлексии у студентов-психологов, нежели у будущих филологов [17].

Подобная направленность на исследование педагогической эмпатии в работе И.Е. Константиновой позволила обнаружить достоверные различия между психологами и филологами по такому фактору как установки, способствующие эмпатии, что, возможно, связано с более жесткой, категоричной оценкой других людей филологами, работающих с текстом, и не ориентирующихся в личности человека. Психологи лидировали также по фактору идентификация в эмпатии, что объясняется автором меньшей склонностью филологов к подражанию и к постановке себя на «место» партнера [7, с. 44].

М.В. Монакова, исследуя виды и функции эмпатии у филологов и психологов, пришла к выводу о том, что способность к эмпатии имеет более высокую выраженность у психологов, значимо коррелируя с такими чертами, как терпимость к недостаткам других, низкая эмоциональная уязвимость, альтруизм и открытость в общении [11]. Интересно, что в исследовании Д.Г. Артамонова более высокие показатели эмпатии, по шкалам методики смысло-жизненных ориентаций Д.А. Леонтьева и даже по уровню креативности оказались у филологов [1].

Имеющиеся различия не могли не отразиться и на уровне самооценок представителей данных профессий. Как показано Н.А. Блиновой, в общем профиле самооценки психологов значимый перевес по шкалам «общая оценка себя», «уверенность в себе», «ум», «саморуководство», «характер», «счастье», «внешность», «успех в учебе», «удовлетворенность социальными контактами». Автор связывает данную тенденцию с усилением критичности и самокритичности, проявлением самостоятельности в суждениях, интенсивным развитием оценочных способностей у студентов-психологов [2, с. 34].

Кроме того, в отличие от филологов студенты-психологи продемонстрировали более высокие показатели уровня симпатии к себе, согласия со своими внутренними побуждениями, рассматривая свое «Я» как внутреннюю основу, интегрирующую и организующую их личность и деятельность. Они также проявили меньшую потребность во внимании к себе окружающих, а также меньшую уверенность в своей интересности для себя и других, реже ставят себе в вину свои промахи, неудачи, недостатки. У филологов указанные показатели ассиметричны. Для студентов-«филологов» характерны стремление к положительному отношению к себе окружающих, уверенность в интересе к своей персоне, но при этом они чаще, чем «психологи», винят себя за ошибки и неудачи, обусловленные внутренней напряженностью, чувствительностью к отрицательным эмоциям, сопровождаемым тревогой и нацеленностью внимания на внутренние переживания [2, с. 36].

Немало работ, в которых предпринята попытка коррекции некоторых проблем. Так, диссертационное исследование Л.Х. Лаипановой раскрыло возможности формирования у будущих филологов ценностного отношения к профессии [8]. Г.Н. Можайцева разработала комплекс упражнений, направленный на повышение выразительности речи студентов-филологов, что позволило не только улучшить их коммуникативно-речевую подготовку, но также способствовало повышению уровня профессиональной культуры, что отразилось на их эмпатийных качествах и опоре на индивидуально-личностные особенности при взаимодействии со школьниками [10].

В то же время работ, посвященных сопоставлению уровня профессионализма в деятельности у представителей данных гуманитарных специальностей, встречается достаточно редко. К подобным работам можно отнести исследование карьерных ориентаций студентов психологического и филологического профилей Е.В. Милославской и Н.П. Гога, которые пришли к выводу, что студенты-филологи, в большей степени, ориентированы на самостоятельную занятость, на открытие частного бизнеса или на работу наемным сотрудником, но лишь в условиях нежесткой корпоративной культуры. В качестве деятельностной мотивации студентов-психологов выступает карьерная ориентация на служение, отвечающая цели получаемой профессии: интеграции стилей жизни и служения [9].

И.С. Палкина, рассматривая теоретические и конкретно-профессиональные аспекты образа мира, продемонстрировала направленность, занимающих более активную жизненную позицию психологов, на постановку и достижение жизненных целей. Психологи уверены в важности для них как профессионалов таких категорий, как «познание», «развитие», «самосовершенствование», «уверенность в себе». Наибольшее предпочтение отдается категории «терпимости», которая максимально соответствует содержанию и функциям их профессии. Поддержка «рационализма» - указывает на осмысленность психологами подхода к получению профессии. Данная группа также проявляла стойкий интерес к получению знаний, желанию учиться, «симпатию» к избранной специальности [12].

Образ мира студентов-филологов отличается такими духовными ценностями как творчество и развитие. Ими также указывается «материально обеспеченная жизнь», как ценность, без которой не представляется возможность полноценного «творчества» и «развития». Основной способ достижения поставленных целей студенты-филологи видят в «ответственности», «широте взглядов» и «эффективности в делах».

В данном исследовании для сравнения личностных параметров было использовано такое универсальное профессионально-важное качество, востребованное в любой деятельности, как самоэффективность. В основе самоэффективности индивида заложена оценка им своих компетенций, включая «способность к самомотивации, мобилизации когнитивных ресурсов и реализации действий, направленных на установление контроля над ситуацией» [25, с. 364]. В работах по влиянию самоэффективности на успешность деятельности, обычно, доказывается, что чем выше самоэффективность, тем продуктивнее деятельность.

Т.О. Гордеева и К.М. Гайдар связывают понятие «самоэффективность», также как и А. Бандура, с представлениями личности. По мнению Т.О. Гордеевой, самоэффективность - это представление субъекта о степени компетентности, приписываемой ему окружающими, при выполнении того или иного дела. Основные функции самоэффективности - ожидание успеха в реализуемой деятельности и уверенность, при выдвижении новых, смелых идей и гипотез или выборе трудных целей и упорстве в их достижении [5].

В данный список К.М. Гайдар добавляет представления субъекта о своих возможностях, потенциях и способностях быть эффективным при осуществлении намеченной деятельности, общения, поведения, сопровождаемые уверенностью в способности самореализоваться в них и достичь ожидаемого объективного и субъективного эффекта [3]. Будущий педагог, считая себя эффективным в предстоящей профессиональной деятельности, вполне может достичь существенных успехов. Человек с высоким уровнем самоэффективности воспринимает возникающие проблемы не как непреодолимые преграды, а как вызов, позволяющий испытать и утвердить свои возможности. При низком уровне самоэффективности субъект не способен верно оценить свой потенциал, чтобы достичь планируемого результата. Низкий уровень самоэффективности демонстрирует недоверие своим компетенциям, умениям, способностям [4].

В современных вузах самоэффективность будущих профессионалов - сегодняшних студентов, к сожалению, практически не учитывается, хотя имплицитно подразумевается, что самоэффективность профессионала как бы «выращивается» из самоэффективности студента. Образ себя как профессионала складывается одновременно с другими образами о будущей работе, включая представления о развитии карьеры, материальном и моральном стимулировании, комфорте и проч. По крайней мере И.Л. Лев, Дж. Коласса и Л. Баккен доказали существование высокой положительной корреляции между разными видами поощрения и уровнем самоэффективности, а также взаимосвязь между самоэффективностью студентов и их преподавателей [20]. Во многих работах прослеживается взаимосвязь успешностью исследовательской деятельности с самоэффективностью студентов, которая обеспечивает уверенность в своих силах, настойчивость, способность провести исследование до конца [19; 20; 22 и др.]. П.Р. Пинтрих, Д.Х. Шанк обнаружили, что студенты с низким уровнем самоэффективности с трудом включаются в активное взаимодействие с другими субъектами, даже если это необходимо для успешного выполнения многих заданий [21].

Однако, изучение динамики самоэффективности у бакалавров и магистров при выполнении исследовательских проектов Й.А. Унрау и Р.М. Гриннелл показало дифференцированное изменение ее уровня в ходе реализации. У лиц с высоким уровнем самоэффективности в процессе работы наблюдался его рост, который в конце работы возвращался к начальному значению, тогда как у студентов с низким уровнем самоэффективности отмечалось его значительное увеличение и стабилизация [24].

Самоэффективность проявляется и в студенческом спорте, поэтому студенты мотивированы на выполнение спортивных действий только тогда, когда они считают, что они в состоянии сделать это. Соответственно, работая с альпинистами и скалолазами Е. Гомез и Е. Хилл [18] обнаружили, что наличие сомнений в своей способности подняться практически оказывают разрушительное воздействие на навыки спортсменов.

Таким образом, самоэффективность вполне может рассматриваться как универсальное профессиональное качество, обеспечивающее более эффективный процесс становления профессионала.

Анализ самоэффективности, как профессионального качества необходимо осуществлять в рамках деятельности, а учитывая, что речь идет о подготовке специалиста, то с учетом его представлений о ней. Система профессиональных представлений, выступающая важнейшей составляющей успешности профессионализации субъекта, качественного выполнения своих профессиональных задач, креативности в деятельности, хотя и не формируется целенаправленно в процессе обучения в вузе, роль профессиональных представлений активно анализируется в научных исследованиях с разных ракурсов: как образ мира (А.Н. Леонтьев, Е.А. Климов и др.); как образ объекта деятельности (В.М. Девиашвили, Н.Д. Завалова, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов и др.); как образ субъекта труда (В.А. Бодров, Е.А. Климов, А.К. Маркова и др.); как показатель уровня профессионализма субъекта (Л.Д. Желдоченко, М.В. Науменко, Е.И. Рогов, Н.Е. Скрынник и др.); как образ субъект-субъектных и субъект-объектных отношений (Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, В.И. Ковалёв и др.). К сожалению работ, раскрывающих отношение формирующегося профессионала к представлениям о будущей профессии, их и взаимосвязи с самоэффективностью, как особым образом себя в профессии, практически, нет.

В данном исследовании была сделана попытка выявить особенности оценивания профессиональных представлений студентами-гуманитариями с разным уровнем самоэффективности. Для реализации данной цели использовался следующий методический инструментарий: шкала самоэффективности - SES [23], определяющая уровень личной и социальной самоэффективности и специально разработанный с помощью экспертных оценок опросник (в работе над опросником принимала участие А.Н. Горбатых), позволяющий определить отношение респондента к представлениям о профессии. Опросник содержит 25, подлежащих оценке по 10-ти балльной шкале, элементов профессиональной жизни, распределенные в пяти группах: «зарплата» (оцениваемые элементы: белая зарплата, высокая оплата труда по выходным и в неурочное время, работа в частной компании, возможность получения премий, своевременность оплаты труда), «карьера» (финансовая успешность, знание объекта, на который направленна деятельность, высокий должностной статус, личностный рост, возможность карьерного роста), «профессионализм» (личностная компетентность, работа по специальности, возможность повышения квалификации, ощущение себя профессионалом, возможность самореализация), «комфорт» (после работы чувствовать прилив сил, а не усталость, сбалансированность работы и личной жизни, удобное рабочее время, интересная работа, благоприятные отношения в коллективе), «социальные нормы» (финансовая стабильность, соблюдение трудового кодекса, фиксированный рабочий день, гарантия долгосрочной занятости, обеспеченность полным социальным пакетом).

На первом этапе в исследовании приняли участие 150 студентов гуманитарных факультетов: психологии (75 чел.) и филологии (75 чел.) с разной самоэффективностью.

Использование шкалы SES показало, что в группе студентов-психологов 36% обладают высоким уровнем личной самоэффективности, 51% - средним и 13% - низким, а в группе студентов-филологов - 31%, 52% и 17% соответственно (рис. 1).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Страница 10 из 15 1 b 3 d b 2 b 9 7 0 1 8 7 c b a 7 1 7 9 c c 7 e 8 2 6 4 f 2 5 2 http://mir-nauki.com 53PDMN217

Страница 10 из 15 1 b 3 d b 2 b 9 7 0 1 8 7 c b a 7 1 7 9 c c 7 e 8 2 6 4 f 2 5 2 http://mir-nauki.com 53PDMN217

Рисунок 1. Процентное соотношение студентов филологического и психологического направления с различным уровнем самоэффективности (рисунок авторов)

На следующем этапе исследования участники с высокой и низкой самоэффективностью были опрошены для выявления индивидуального профиля эмоциональной окраски профессиональных представлений. В результате была составлена сводная таблица (табл. 1) эмоциональных оценок профессиональных представлений студентами с разным уровнем самоэффективности, обучающимися на психологическом и филологическом направлении.

Таблица 1 Сводная таблица средних значений показателей самоэффективности и компонентов эмоциональной оценки профессиональных представлений

Составлено авторами

Как оказалось, студенты-филологи, как с высоким, так и с низким уровнем самоэффективности в меньшей степени ориентированы на зарплату и карьеру. При этом у филологов с высокой самоэффективностью выражено предпочтение «комфорта», тогда, как низко самоэффективные ориентированы на «социальные нормы», возможно, считая их основой профессионального становления.

Студенты-психологи, независимо от уровня самоэффективности, также низко оценили свои представления о «зарплате», зато студенты с низкой самоэффективностью наиболее высоко оценивают карьеру, вероятно, надеясь, что именно она поможет добиться успеха, тогда как студенты с высокой самоэффективностью, практически, одинаково оценивают остальные аспекты профессиональных представлений, что свидетельствует о их разнонаправленности.

Обращает на себя внимание более высокий уровень оценок у студентов с высокой самоэффективностью, что говорит о их уверенности в собственных силах и готовности справиться с любой сложной ситуацией.

Были выявлены значимые различия у студентов-филологов и студентов-психологов с высоким и низким уровнем самоэффективности по показателям эмоциональной оценки профессиональных представлений. Между группами значимые различия существуют по показателям «зарплата», «карьера», «профессионализм», «комфорт». Показатели «зарплата», «карьера», «комфорт» выше у филологов», а показатель «карьера» - у психологов. По показателю «социальные нормы» значимых различий не выявлено.

Более точно сравнить оценки профессиональных представлений гуманитариев позволяет более подробных анализ составных компонентов этих представлений.

Рисунок 2. Оценка представлений о «зарплате» студентами филологами и психологами с высоким уровнем самоэффективности (рисунок авторов)

Так, психологи и филологи с высокой самоэффективностью, примерно одинаково оценивая свои представления о зарплате (4, 1 и 4 бала соответственно) оценивая отдельные компоненты данного показателя, сошлись лишь в оценке «высокой оплаты труда» (рисунок 2). При этом психологи в меньшей степени желая работать в частной компании, ориентируясь на государственные учреждения (школы, институты), более низко оцениваю белую зарплату, надеясь на премии и своевременную оплату труда. Филологов работа в частной компании устраивает больше, но при этом они в меньшей степени рассчитывают на своевременность оплаты и на премии, будучи уверенными, вероятно, в своих силах.

Оценки психологов с низким уровнем самоэффективности, практически, по всем показателям (кроме белой зарплаты) намного превышают оценки филологов с низкой самоэффективностью, что указывает на доминирование у психологов представлений о том, что их профессия, независимо от прилагаемых усилий позволит получить большие деньги. Незначимость высокой оплаты труда для филологов может быть следствием низкого уровня самоэффективности, либо отсутствием амбиций и желанием довольствоваться малым заработком.

Рисунок 3. Оценка представлений о «карьере» студентами филологами и психологами с высоким уровнем самоэффективности (рисунок авторов)

Представления о карьере и составляющих ее элементах у студентов-гуманитариев с высоким уровнем самоэффективности находятся на высоком уровне и, практически, совпадают (Рис.3). Можно считать, что высокий уровень самоэффективности позволяет чётко и успешно ставить цели, решать необходимые задачи, чтобы достичь желаемого результата и карьерного повышения. Вероятно, представителям данной группы весьма важна возможность личностного роста и успешное продвижение по служебной лестнице. Исключение представляет только низкая оценка психологами представлений об объекте деятельности, что может быть обусловлено либо неопределенностью ситуации, либо недостаточным объёмом знаний о самом этом объекте. Подобная неопределенность не позволяет высокоэффективным психологам быть уверенными в себе при взаимодействии с объектом.

Студенты психологи с низким уровнем самоэффективности очень высоко оценивают представления обо всех компонентах карьеры, кроме объекта деятельности. Представителям данной группы весьма важна возможность личностного роста и успешное продвижение по служебной лестнице. Вероятно, такие люди вследствие низкого уровня самоэффективности не сразу, путём проб и ошибок, будут успешно планировать и ставить цели, решать необходимые задачи, чтобы достичь желаемого результата и карьерного повышения, и как, следствие, собственной реализации и личностного роста. Основой их предпочтений может быть идеализация карьеры, которая может продвинуть их без усилий с их стороны. Филологи с невысоким уровнем самоэффективности оценивают свои представления о карьере существенно ниже, что может быть связано с невысоким интересом к высокому должностному статусу и личностному росту в связи с самореализацией и повышением, они смогут довольствоваться и «рядовой должностью».

Рисунок 4. Оценка представлений о «профессионализме» студентами филологами и психологами с высоким уровнем самоэффективности (рисунок авторов)

Рассмотрение оценок представлений студентов гуманитариев с высоким уровнем самоэффективности компонентов «профессионализма» (рис. 4), показывает, что все они оцениваются относительно высоко (в диапазоне от 4, 5 до 4, 8 баллов), что говорит о их важности для представителей обеих групп. Единственное различие касается компонента «работа по специальности». Низкая оценка данного компонента студентами филологами может свидетельствовать, что они не находят свою будущую профессию интересной и перспективной, что, к тому же, но это не обусловлено низкой эффективностью в деятельности. Невысокий интерес может быть обусловлен другими причинами, таким, например, как «неверный» выбор профессии, разочарование, неимение опыта работы и пр.

Рисунок 5. Оценка представлений о «профессионализме» студентами филологами и психологами с низким уровнем самоэффективности (рисунок авторов)

Совершенно противоположная картина раскрывается при сравнении представлений о профессионализме у студентов с низким уровнем самоэффективности (рис. 5).

Среднегрупповой показатель практически одинаков у представителей обеих групп (4, 4 балла), что свидетельствовует о высокой положительной эмоциональной окраске профессионализма в целом. Однако студенты-психологи с низким уровнем самоэффективности, несмотря на высокую оценку основных компонентов профессионализма, особенно, «ощущение себя профессионалом» (4, 5 балла), такой компонент как «работа по специальности» оценили очень низко (1, 6 балла). Вероятно, представителям данной группы не нравится реальная профессиональная деятельность, требующая усилий и самоотдачи, а больше привлекают моменты, которые характеризуют людей свободных профессий, фрилансеров и проч. Невысокий интерес может быть обусловлен и другими причинами, таким, например, как «неверный» выбор профессии.

Рисунок 6. Оценка представлений о «комфорте» студентами филологами и психологами с высоким уровнем самоэффективности (рисунок авторов)

Оценивая свои профессиональные представления о «комфорте» (рис. 6) студентыфилологи и студенты-психологи с высоким уровнем самоэффективности, поставили всем достаточно высокие баллы (в диапазоне от 4, 3 до 5), что говорит о их важности. Студентыфилологи с высоким уровнем самоэффективности максимально высоко оценили компонент «интересная работа», что свидетельствует о значимости для них интересной и перспективной деятельности. Очевидно, что при оценке комфортности, различие в предметах деятельности не оказывает влияние на эмоциональные оценки профессиональных представлений.

Рисунок 7. Оценка представлений о «комфорте» студентами филологами и психологами с низким уровнем самоэффективности (рисунок авторов)

Студенты с низким уровнем самоэффективности достаточно сдержанно относятся к комфорту, причем почти по всем показателям психологи несколько выше оценивают данный компонент (рис. 7). Самым важным, определяющим уровень комфорта, для представителей обеих групп является удобное рабочее место (освещённость, наличие кондиционера, возможность выпить кофе и проч.), что, вероятно, по их мнению, достаточно сложно сразу заполучить на реальной работе. Интерес вызывает неожиданно низкая оценка студентамифилологами компонента «интересная работа» (2, 1 балла), что может быть вызвано, как отношением к своей будущей деятельности, так и неуверенностью в своих предпочтениях.

Рисунок 8. Оценка представлений о «социальных нормах» студентами филологами и психологами с высоким уровнем самоэффективности (рисунок авторов)

Как следует из выявленных данных (рисунок 8), студенты как филологического, так и психологического направления с высоким уровнем самоэффективности практически одинаково оценивают все компоненты эмоциональной оценки профессиональных представлений «социальные нормы» (в диапазоне от 4, 5 до 4, 8 б). Ярко выраженных высоких или низких оценок не выставлено, что свидетельствует о равном интересе студентов обеих групп ко всем представленным компонентам «социальных норм».

Рисунок 9. Оценка представлений о «социальных нормах» студентами филологами и психологами с низким уровнем самоэффективности (рисунок авторов)

У студентов с низкой самоэффективностью отношение к социальным нормам не столь единообразно высокое (рис. 9). Среднегрупповая оценка профессиональных представлений «социальные нормы» выше у студентов-филологов с низким уровнем самоэффективности (4 балла), что свидетельствует о большей значимости данного показателя. Студенты-филологи и студенты-психологи с низким уровнем самоэффективности невысоко оценивают компоненты «фиксированный рабочий день» и «гарантия долгосрочной занятости». Вероятно, неуверенность в своих силах делает для них более предпочтительным гибкий график работы, что уже отмечалось при оценке компонентов «профессионализма». В то же время компонент «финансовая стабильность» оценен студентами-филологами с низким уровнем самоэффективности практически максимально высоко (4, 8 балла). Можно сказать, что, не надеясь на свои силы, не желая постоянно заниматься одним делом, для данной группы важна финансовая стабильность учреждения, которое позволит удовлетворить их потребности.

Таким образом, проведенное исследование показало, что становление профессионализма в разных, даже очень близких, профессиях требует сопоставления как минимум двух параметров: выраженности универсальных профессионально важных качеств и отношения к самой деятельности. При этом высокий уровень выраженности профессионально важных качеств может компенсировать отношение к деятельности. Именно поэтому значимых различий между оценками профессиональных представлений у студентов-психологов и студентов-филологов с высоким уровнем самоэффективности не обнаружено. Соответственно, проведенное исследование позволяет заключить, что различие в предметах деятельности в меньшей степени отражается на профессиональных представлениях студентов гуманитариев с высоким уровнем самоэффективности, что, вероятно, связано с их уверенностью в собственных силах, которые позволят преодолеть встречающиеся трудности.

Наличие значимых различий в оценке профессиональных представлений студентами-психологами и студентами-филологами с низким уровнем самоэффективности позволяют утверждать, что неуверенность в собственных силах заставляет будущих профессионалов более дифференцировано рассматривать будущую деятельность сквозь призму их предметов. Данный факт требует специального внимания к разработке индивидуальных траекторий развития специалистов с низкой выраженностью профессионально важных качеств, как, например, самоэффективность.

профессионализма студентов гуманитарных

ЛИТЕРАТУРА

1. Артамонов Д.Г. Смысложизненные ориентации, эмпатия и креативность у представителей групп разной профессиональной направленности [Текст] / Д.Г. Артамонов // Общество: социология, психология, педагогика, 2016, № 2. - С. 6267.

2. Блинова Н.А. Особенности эмоционально-оценочного компонента я-концепции студентов 1 курса [Текст] / Н.А. Блинова // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки». 2011. № 3. - С. 31-36.

3. Гайдар К.М. Новые противоречия и проблемы в системе подготовки профессиональных психологов [Текст] / К.М. Гайдар // Психология - XXI век. Роль и место психолога в современном образовательном пространстве / науч. ред. К.М. Гайдар. - Воронеж: ВГУ, 2007. - С. 4-14.

4. Гайдар М.И. Развитие личностной самоэффективности студентов-психологов на этапе вузовского обучения [Текст] / М.И. Гайдар: автор. дисс.... канд. психол. наук. - Курск, 2008. - 24 с.

5. Гордеева Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы [Текст] /Т.О. Гордеева // Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. -М.: Смысл, 2002. С. 47-102.

6. Зайтметов Х.А. Развитие эмпатических способностей студентов педагогических специальностей средствами национальной литературы [Текст] / Х.А. Зайтметов: Автореферат дисс. канд. психол. наук 19.00.07 - педагогическая психология. - М.: МГПУ - 2013. - 23 с.

7. Константинова И.Е. Особенности эмпатийности у студентов - будущих педагогов // IV Международная студенческая электронная научная конференция «Студенческий научный форум» 15 февраля - 31 марта 2012 года [Электронный ресурс] - Режим доступа: - https://www.rae.ru/forum2012/236/2513, свободный. - Загл. с экрана. - Яз. рус.

8. Лаипанова Л.Х. формирование ценностного отношения к профессии у будущих филологов [Текст] / Л.Х. Лаипанова: Автореф. диссертации... канд. психол. наук 19.00.07 - Педагогическая психология. - Ставрополь: СКГТУ - 2008.

9. Милославская Е.В., Гога Н.П. Особенности коммуникативной компетентности и профессиональной идентичности студентов различных направлений подготовки // Интернет-журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. 2014, №10. [Электронный ресурс] - М.: Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов, 2017. - Режим доступа: - http://www.jurnal.org/articles/2014/psih35.html, свободный. - Загл. с экрана. - Яз. рус.

10. Можайцева Г.Н. Выразительность речи студентов-филологов как фактор совершенствования их коммуникативно-речевой подготовки [Текст] / Г.Н. Можайцева: Дис.... канд. пед. наук: 13.00.02: СПб., 1999. - 293 c.

11. Монакова М.К. Эмпатия как профессиональное качество личности будущего педагога. [Текст] / М.К. Монакова // Проблемы современного педагогического образования 2016, № 53-4. - С. 358-364.

12. Палкина И.С. Особенности образа мира студентов педагогического вуза [Текст] / И.С. Палкина // Мир науки, культуры, образования. № 3 (22), 2010. - С. 82-86.

13. Рогов Е.И. Особенности представления о деятельности в сознании субъекта [Текст] / Е.И. Рогов // Известия Южного Федерального университета. Педагогические науки. 2014. № 10. - С. 39-52.

14. Рогов Е.И. Психология становления профессионализма (В социономических профессиях) [Текст] / Е.И. Рогов - Ростов-на-Дону: Изд-во ЮФУ, 2016. - 340 с. 15. Рогов Е.И., Финаева Ю.С. Представления о будущей профессии у студентов с разными типами педагогической направленности / Интернет журнал «Мир науки», 2016, № 3. [Электронный ресурс] - М.: Мир науки, 2017. - Режим доступа:

http://mir-nauki.com/PDF/24PDMN316.pdf, свободный. - Загл. с экрана. - Яз. рус. 16. Рогов Е.И., Шевелева А.М. Особенности профессиональных представлений учителей и студентов-педагогов [Текст] / Е.И. Рогов, А.М. Шевелева // Наука образование, общество. 2015, №4 (6). - С. 200-209.

17. Шилова Т.А., Харитонова Г.В. Влияние рефлексивных и эмпатических способностей на развитие профессиональной компетентности учителя [Текст] / Т.А. Шилова, Г.В. Харитонова // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. 2015. № 1. С. 85-90.

18. Gomez, E. & Hill, E. An exploration of self-efficacy as a motivation for rock climbing and its impact on frequency of climbs [Text] / E. Gomez, E. Hill // Proceedings of the 2007. Northeastern Recreation Research Symposium GTR-NRS-P-23, 2007.

19. Forester, M., Kahn, J.H. & Hesson-McInnis, M.S., 2004. Factor Structures of Three Measures of Research Self-Efficacy[Text] / M. Forester, J.H. Kahn, M.S. HessonMcInnis // Journal of Career Assessment, 12 (1), рр. 3-16.

20. Lev, E.L., Kolassa, J. & Bakken, L., 2010. Faculty mentors' and students' perceptions of students' research self-efficacy[Text] / EL. Lev, J. Kolassa, L. Bakken // Nurse Education Today. 30, рр. 169-174.

21. Pintrich P.R., Schunk D.H., 2002. Motivation in education theory, research and applications [Text] / P.R. Pintrich, D.H. Schunk // Englewood Cliffs, NY: PrenticeHall, 433 р.

22. Salehi Monireh, Hossein Kareshki and Mohammad Reza Ahanchian., 2013. The Role of Social-Cognitive References in Academic Situations on Students' Research SelfEfficacy and Research Motivation: Testing a Causal Model. [Text] / Salehi Monireh, Hossein Kareshki and Mohammad Reza Ahanchian // American Journal of Educational Research, 2013, Vol. 1 No. 3, рр. 79-85.

23. Scheier M.F., Maddux J. [et al.], 1982. The self-efficacy scale: Construction and validation [Text] / M.F. Scheier, J. Maddux // Psychological report. 1982. Vol. 51. P. 663-671.

24. Unrau, Y.A. & Grinnell, R.M., 2005. The Impact of Social Work Research Courses on Research Self-Efficacy for Social Work Students [Text] / Y.A. Unrau, R.M. Grinnell // Social Work Education, 24 (6), рр. 639-651.

25. Wood R., Bandura A. (1989) Social Cognitive Theory of Organizational Management [Text] / R. Wood, A. Bandura // Academy of Management Review. Vol. 14. No 3. P. 361-384.

Размещено на Allbest.ru