Компетентностный подход в формировании лингвокультуры бакалавров в рамках учебного предмета "Страноведение"

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Россия, как известно, в недавнем прошлом присоединилась к Болонскому процессу. В рамках этого в нашей стране была намечена модернизация системы высшего профессионального образования. При этом высшая школа должна теперь развиваться в рамках компетентностного подхода. Но в настоящее время ещё не совсем устоялся понятийный аппарат, который связан с компетентностным подходом. В то же самое время уже вполне можно выделить его основные характеристики:

1. Компетентностный подход - это подход, который включает в себя несколько связанных воедино составляющих. Сюда входят определение образовательных целей, выбор содержания программы профессионального образования, организация процесса обучения, выбор средств оценки полученных результатов. При выборе оценки результатов обучения акцент при этом переносится с наличия суммы знаний, умений, разнообразных навыков на то, чтобы выявить у бакалавров способность к их успешному использованию в процессе осуществления будущей профессиональной деятельности. В то же самое время компетентностный подход совсем не отрицает значимости знаний, а также умений и навыков. Но он акцентирует внимание на том, что у бакалавров должны формироваться способности и готовность решать на основе полученных в ходе обучения знаний и навыков задачи профессиональной деятельности.

2. В рамках компетентностного подхода происходит переход от образования, которое сконцентрировано на преподавании, к образованию, которое центрировано на обучении. При этом требуется применение определённых методов и приёмов обучения, способных включать бакалавров в различные виды деятельности. Также реализуется возможность разрешения обучающимися проблемных ситуаций, формируется их самостоятельность. При этом используются проектный метод, кейс-метод, на практике могут применяться деловые игры и другие методики работы.

3. Внутри компетентностного подхода принято выделять два основных понятия, такие как компетенция и компетентность. При этом компетенцию определяют, как сумму знаний, умений, навыков, а также ценностных и смысловых представлений, опыта в творческой и профессиональной деятельности, которые формируются в процессе обучения. Компетенция - это содержательный компонент обучения и его планируемый результат. Что касается компетентности, то она представляет собой способность личности выполнять ту или иную деятельность на основании сформированных компетенций. Компетентность в той или иной сфере деятельности в любом случае предполагает овладение рядом компетенций, которые подкреплены личностными индивидуальными качествами человека. Окончательное формирование различных компетенций оказывает непосредственное влияние на качество образования выпускников высшей школы.

4. В использовании компетентностной парадигмы при формировании различных компетенций предполагается междисциплинарный подход. Становление компетенций происходит в процессе изучения одновременно различных учебных предметов, которые объединены между собой в тематические модули.

5. В формирование компетенций включается несколько составляющих:

• Аффективная, эмоциональная составляющая (в неё включается система ценностных и этических постулатов - аксиологическая составляющая, а также мотивы и установки - личностная составляющая). При описании компетенции используются такие понятия, как «готов», «стремится», «принимает», «осознаёт»;

• Когнитивная (или система знаний) - сюда включены понятия «имеет представление», «знает» и т.п.;

• Процессуальная - она представляет собой формирование системы умений, навыков, а также последующий опыт их практического применения. Сюда относятся понятия «владеет», «умеет», «способен осуществить» и т.п. 6. Так как компетенция человека постоянно меняется, можно выделить различные уровни её освоения, к примеру, такие как начальный уровень, а также средний и высокий уровни. При этом каждый из составляющих компонентов компетенции имеет разную степень сформированности. Именно это определяет уровень развития компетенций.

7. Сумма компетенций и уровень их формирования должны соответствовать запросам работодателей, а также государства, общества, различных институтов, потребителей услуг и т.д.

Для различных направлений подготовки требуется разное сочетание профессиональных и общекультурных компетенций, а также различный уровень их развития. В Федеральных государственных образовательных стандартах ВПО 3 поколения происходит деление компетенций на 2 категории. Первая из них - это общекультурные компетенции (ОК), а вторая - профессиональные (ПК). Вторая категория подразделяется также на общепрофессиональные, которые необходимы для любых направлений подготовки, и соответственно профильные. Если сравнить стандарты по нескольким направлениям подготовки, то нетрудно заметить, что в них общекультурные компетенции часто не совпадают. К примеру, такие качества выпускников, как осознание и понимание ими духовных и нравственных основ жизни тех или иных народов, принятие разных культур, толерантность, умение взаимодействовать с представителями разных культур, принадлежат к общекультурным компетенциям не во всех ФГОС ВПО. В числе общекультурных компетенций, которые требуются выпускникам вузов, обучающимся по направлению 44.03.05 Педагогическое образование, есть следующая: «Выпускник должен обладать… способностью использовать знания о естественнонаучной картине мира в профессиональной деятельности». Также выпускники направления «Педагогическое образование» должны использовать в своей работе методы математической обработки информации, теоретические и экспериментальные исследования. Это относится к уровню межкультурной компетенции. Межкультурная компетенция включается в число общекультурных компетенций будущих учителей.

Следует особо подчеркнуть то, что не существует на данный момент строгой формулировки в соответствии со стандартами и структуры общекультурных и профессиональных компетенций. Что до профильных компетенций, то в ФГОС ВПО 3 поколения они никак не формулируются и должны определяться исключительно вузом. Но в то же время содержание и структура межкультурной компетенции и требования к её уровню для разных профилей подготовки установлена, и определена её роль в профессиональной компетентности выпускников.

Одна из важных составляющих в составе межкультурной компетенции - это лингвокультура бакалавров. Чтобы её сформировать, в образовательный процесс включена дисциплина «Страноведение». Рассмотрев подходы к формированию межкультурной коммуникации, можно сделать вывод, что при составлении требований к структуре лингвокультуры будущих педагогов весьма целесообразно будет опираться как на функциональный, так и на антропологический подход к самому понятию «культура». При этом одним из важных аспектов антропологического подхода такой, что человеческую культуру можно рассматривать в качестве способа адаптации общества к среде обитания. При этом требуется сознательный подход к своей деятельности. Чтобы успешно осуществить межкультурное взаимодействие, требуется учитывать картину мира партнёров по коммуникации и уже с учётом этого строить коммуникативное поведение. Проведя анализ разных подходов к понятиям «коммуникация» и «культура», можно сформулировать такое определение лингвокультуры применимо к потребностям высшей школы в педвузах: «Лингвистическая культура выпускников представляет собой комплекс полученных ими знаний, умений, а также навыков, ценностей, опыта практической и творческой деятельности. Она формируется в рамках обучения, и в итоге учитель способен достигать взаимодействия и взаимопонимания с представителями разных стран и культур. При этом такое взаимодействие возможно и на обыденном уровне, и на профессиональном» [5, с. 11].

В основе обучения «Страноведению» для бакалавров действуют следующие принципы:

1. Принцип получения знаний и творческой активности при руководящей роли со стороны преподавателя. Указанный принцип предполагает, кроме всего прочего, предоставление обучающимся свободы выбора тем рефератов, докладов, курсовых, а также форм их представления (к примеру, они могут быть представлены как видеоматериалы, электронные презентации, различные графические работы). Также предполагается стимулирование работы бакалавров во время практических занятий и внеаудиторной деятельности.

2. Принцип постепенного перехода в рамках образовательного процесса от обучения к последующему планомерному самообразованию. Реализация указанного принципа связывается в первую очередь с повышением объёма самостоятельной работы, требованиями в отношении выполнения исследовательских и творческих заданий, особенно требующих нестандартных решений и самостоятельного поиска.

3. Принцип наглядности является очень важным для данного курса. Во время лекций и проведения практических занятий используется большой иллюстративный материал, видеоролики и т.д. Во время выполнения практических заданий бакалавры должны всячески поощряться за применение рисунков, фотографий, презентаций в электронном виде. Особенное значение при этом занимает работа с географическими картами. Широко используется в работе зрительно-ассоциативный приём. Он подразумевает, что бакалавр должен правильно определить по иллюстрации место нахождения объекта. Также он должен назвать ассоциации, которые у него вызываются той или иной картинкой.

4. Принцип формирования положительного эмоционального фона обучения. Он предполагает использование разнообразных деловых игр, изучение праздников, музыки, искусства, культуры различных народов. Учащиеся знакомятся с этническими особенностями юмора, смотрят небольшие ролики, презентации и т.п.

5. Принцип коллективного характера обучения и учёта индивидуальных особенностей предполагает выявление мотивации каждого из обучающихся, принимая во внимание их личные интересы, а также их психологические характеристики. Каждый из бакалавров, раскрывая образ страны, может выбрать любой предмет исследования, к примеру, кулинарию, спорт, литературу. Результаты исследования всех студентов-бакалавров в последствии обязательно обсуждаются в группах, что в итоге позволяет понять и закрепить целостный образ страны изучаемого языка.

6. Принципы гуманизации и гуманитаризации также очень важны при обучении, в рамках перехода от знаниево-ориентированного образования к компетентностно-ориентированному. В свете гуманизации системы образования предполагается переоценка различных компонентов педагогического процесса с учётом их человекообразующей функции. Гуманитарная направленность обучения выражена в акцентировании общекультурного содержания системы образования. В любом случае важно, чтобы гуманитарная культура проникала в содержание образования, включалась во все учебные предметы [8, с. 376]. Концепция курса «Страноведение» в вузе вполне соответствует этим требованиям.

В рамках указанной модели обучения один из главных - метод работы обучающихся с мысленными картами. Их вполне можно рассматривать в качестве одного из вариантов реализации метода проектов, включающего элементы деловой игры, а также развивающей кооперации. Их адаптируют под цели формирования лингвистической культуры на основе страноведческого материала. Мысленные карты позволяют создавать фиксированные образы пространства, которые сохраняются в сознании. О методиках составления и сфере использования мысленных карт рассказывается в большом числе работ зарубежных авторов. Но в то же время на русском языке таких работ написано пока ещё мало. А применительно к курсу страноведения этот дидактический приём почти не разработан. Но при исследовании мысленных карт получается выявить, какое влияние оказывает восприятие на реальное поведение. Так что их изучение является особенно важным при проведении анализа пространственного поведения людей и при выборе ими предпочтений в ходе деятельности. Представление людей о различных местах является важным, оно определяет их пространственное поведение. Это касается и социокультурных групп. Люди обращаются в этом случае, пусть и неосознанно, к образам различных мест, сложившихся в их сознании. Использование этого приёма активизирует познавательную деятельность учащихся и формирует у них положительную мотивацию. Это связано с тем, что изучение стран осуществляется в необычной форме. Также благодаря мысленным картам можно выявить механизм стереотипизации народов, а также стран и различных регионов. При работе с мысленными картами проводятся ассоциативные опросы, углубленное интервьюирование, составление планов-образов. В ходе работы используются методики, существующие в лингвострановедении. Благодаря им, проводится анализ этнотекста [2, с. 219], а также ассоциативных опросов [11, с. 133], коллажирования.

Проверка формирования когнитивного блока осуществляется с использованием метода составления обучающимися мысленных карт. Также используется ассоциативный опрос. В ходе обучения устанавливается структура и объём знаний о социокультурных особенностях страны изучаемого языка. Отмеченные на картах реалии разбиваются сразу на несколько смысловых групп. При этом изучаются разнообразные культурно-исторические регионы страны, её природные объекты, достопримечательности городов, курорты, туристские объекты. Также принимаются во внимание достижения культуры, литературы, искусства. Имеют при этом значение и ассоциации, которые связаны с культурой повседневности. В их число входят религиозные, кулинарные, спортивные, политические особенности. Реалии страны делятся на известные во всём мире и очень значимые (универсально-прецедентные), национально-прецедентные (те, что известны только в масштабе определённой страны), а также социумно-прецедентные (они известны и значимы только для представителей регионального, либо этнического сообщества). Среди критериев, по которым определяют сформированность когнитивного компонента можно назвать: общее число реалий на мысленных картах, количество ошибочных реалий, соотношение названных реалий различного уровня прецедентности. С целью математической обработки результатов [6, с. 14] универсально-прецедентные реалии оценивались в нашем курсе в 1 балл. В то же время в 2 балла оценивались национально-прецедентные реалии. Что касается региональнопрецедентных реалий, то они оценивались в 3 балла. Эталонная сумма баллов при этом принимается за 100%. Её определяют при помощи экспертных оценок. Проверка сформированности у бакалавров процессуального и аффективного блоков лингвокультуры осуществляется посредством следующей работы. Бакалавры в письменном виде находят выход из 12 разнообразных проблемных ситуаций, которые связаны напрямую со спецификой межкультурного взаимодействия в той или иной стране. В зависимости от того, насколько сложным является задание и насколько корректен ответ, студент-бакалавр набирает в итоге по 3 - 10 баллов за каждое из выполняемых им заданий. Чтобы получить максимум баллов, требуется подойти к решению с учётом толерантности, а также продемонстрировать знание определённых моделей коммуникативного поведения, которые приняты в культуре той или иной страны.

Опыт проведения курса «Страноведения» был успешным и позволил в итоге прийти к ряду выводов:

1. Модернизация профессионального высшего образования в России в настоящее время предполагает перенос акцента результатов образования с передачи студентамбакалаврам определённых знаний, умений, а также навыков на то, чтобы сформировать у них опыт их использования в профессиональной деятельности. Ожидаемые результаты образования на основе данного подхода описаны в качестве компетенций, являющихся при этом многокомпонентным феноменом, который включает 3 основных блока, связанные между собой: процессуальный, когнитивный, а также аффективный.

2. Лингвокультура воспринимается как важная составляющая общепрофессиональной компетентности будущих учителей. Она нужна им в работе. Для успешного её формирования важно использование междисциплинарной интеграции. Вместе с изучением таких дисциплин, как «Литература страны», «Практика устной и письменной речи», с целью успешного развития лингвокультуры бакалавров требуется задействование наибольшего количества дисциплин страноведческого модуля. В итоге у студентовбакалавров успешно формируются географические и страноведческие компетенции. В то же время важно развивать и различные компоненты лингвокультуры.

3. Благодаря модульному формату построения дисциплины «Страноведение» можно вполне успешно реализовать на практике индивидуальную образовательную траекторию бакалавров. В итоге получается реализовывать уровневый подход к формированию у бакалавров компетенций и соотносить каждую из них с уровнем формирования компонентов лингвокультуры.

4. Очень эффективно для лингвокультуры бакалавров использование при изучении дисциплины «Страноведения» культурно-образного подхода. Модель обучения предмета основывается на междисциплинарном подходе к изучению образа определённой страны через его культуру, историю, язык, национальную картину мира. Изучение всего этого является важной составляющей системы формирования лингвокультуры будущих учителей.

5. Бакалавры в ходе изучения «Страноведения» узнают о большом количестве социокультурных реалий страны изучаемого языка, об особенностях коммуникативного поведения представителей народа определённой страны. Им в ходе обучения прививаются такие качества, как толерантность к представителям другой культуры и эмпатия. В ходе обучения используются деловые игры, проекты, творческие задания. При этом в ходе их выполнения стимулируется творческая активность бакалавров. От преподавателей зависит повышение их инициативы в изучении другой страны. В числе прочего хорошо зарекомендовал себя метод работы с мысленными картами.

6. При формировании лингвокультуры будущих педагогов обязательно развитие таких компонентов, как хорошее знание и понимание реалий национальной картины мира, способность использовать нормы коммуникативного поведения в той или иной ситуации. Также у студентов-бакалавров, будущих учителей, формируется готовность восприятия различных норм коммуникативного поведения. Они должны понимать его различия и особенности культур. Не менее важно и формирование готовности к самообразованию и изучению новых навыков и знаний в области межкультурного взаимодействия.

Выявленные и обоснованные теоретические условия формирования лингвокультуры студентов-бакалавров на основе материала дисциплины «Страноведение» [4] способны обеспечить эффективность предложенной модели профессионального обучения студентовбакалавров, будущих учителей. Результаты проведённого исследования использованы во время составления учебного плана для студентов-бакалавров, обучающихся по направлению 44.03.05 Педагогическое образование (по профилю Начальное образование и Иностранный язык).

Литература

педагогический компетентность учитель

1. Воробьева, Е.И. Содержание и структура понятия «лингвострановедческая компетенция учителя иностранного языка» Е.И. Воробьева // Аспекты лингвистических и методических исследований: сб. науч. тр. - Архангельск, 1999. - С. 116-122.

2. Загрязкина, Т.Ю. Этнотекст как средство изучения языка и культуры: речь о России как вид этнотекста / Т.Ю. Загрязкина // Россия и Запад: диалог культур - М.: МГУ, 1996. - вып.3 - С. 219.

3. Костина, Е.А. Педагогическая технология развития культурно-страноведческой компетенции учителя иностранного языка / Е.А. Костина: монография. - М.; Берлин: Директ-Медиа, 2015. - 143 с.

4. Николаева, Н.Т. Страноведение / Н.Т. Николаева: учебное пособие для студентов 1 курса НОиИЯ. - Оренбург, 2015. - 223 с. Режим доступа: http://rucont.ru/efd/342060.

5. Николаева, Н.Т. Формирование лингвокультуры студента в образовательном процессе / Н.Т. Николаева: автореф. дис. … канд. пед. наук. - Оренбург, 2006. - С. 11.

6. Новиков, Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) / Д.А. Новиков. - М.: МЗ-Пресс, 2004. - С.14.

7. Сафроненко, О.И. Об эффективности использования новых информационных технологий в обучении иностранным языкам / О.И. Сафроненко // Современные теории и методики обучения иностранным языкам: сборник / под общ. ред. Л.М. Федоровой, Т.И. Рязанцевой. - М., 2004. - С. 266-267.

8. Сластенин, В.А. Педагогика / В.А. Сластенин. - 9-е изд., стер. - Иваново: Академия, 2008. - С. 376.

9. Соколова, Л.Б. Научно-педагогическое исследование: инновационные процессы (научно-методологические материалы) / Л.Б. Соколова. - М.: Изд-во ЭКСМО, 2011. - 348 с.

10. Томахин, Г.Д. Фоновые знания и поведенческие ситуации в лингвострановедческом аспекте / Г.Д. Томахин // Страноведение и лингвострановедение в преподавании иностранного языка: тез. докл. Межвуз. науч.-метод. конф. - М., 1980. - С. 63-65.

11. Харченкова, Л.И. Этнокультурные и социолингвистические факторы в обучении русскому языку как иностранному / Л.И. Харченкова. Диссертация д.п.н.: 13.00.02. СПб., 1997. - С. 133.

12. Шатилов, С.Ф. Некоторые принципы создания системы упражнений для обучения иностранному языку / С.Ф. Шатилов // Система упражнений при обучении иностранному языку в школе и вузе: Межвуз. сб. науч. тр. - Л., 1978. - С. 3-12.

Размещено на Allbest.ru