Размещено на http://www.allbest.ru/

Теоретико-методические аспекты социального обучения будущих социальных работников в процессе их профессионального образования в вузе

Сафонова Татьяна Николаевна

Аннотация

Автор акцентирует внимание на необходимости социального обучения студентов, будущих социальных работников, на этапе их обучения в вузе, раскрывает его причины и значимость для профессиональной деятельности. В статье рассматривается сущность социального обучения, которая состоит в формировании у молодого человека социальных умений, способности вступить в контакт, со сверстниками и взрослыми, определить свою личностную позицию в социуме. В работе определяется цель, содержание, три направления развития субъектности личности в социальном обучении: рефлексивное, поведенческое, деятельностное.

Автор обосновывает необходимость не только социального обучения студентов, но и особую организацию развивающей среды вуза, которая понимается как социум, отличающийся от обычной среды более высокими по содержанию и интенсивности характеристиками совместной содержательной деятельности и общения, эмоционально и интеллектуально насыщенной атмосферой сотрудничества и созидания, является основой социального обучения. социальный обучение личностный

Значимость развивающей социальной среды образовательного учреждения автор рассматривает в связи с закономерностью социального становления личности человека, обоснованной в исследовании Л.И. Божович. Опираясь на известные положения средового подхода в педагогике, в работе выделяются механизмы построения развивающей социальной среды.

Ключевые слова: образовательный процесс; образовательная среда; профессиональное образование; развивающая социальная среда; социум; социальное обучение; социальная среда; социально-педагогическое воздействие; социальный работник; субъектность

Кризисные явления в воспитании и развитии личности студентов, в сфере их социально-профессиональной адаптации обусловлены лидирующей ориентацией большинства учреждений на предметное обучение при неразвитом социальном обучении. В связи с чем, выпускники, обладая достаточно высоким уровнем научных знаний, оказываются функционально безграмотными в социальном отношении.

Из современной психологической науки следует, что главным критерием и условием всестороннего личностного развития является способность индивида включаться в жизненные изменения на уровне субъекта (Л.И. Божович, А.В. Брушлинский и др.) [2], [3].

Актуальность проблемы полноценной социализации личности в высших учебных заведениях привело к осознанию необходимости разработки новых путей осуществления этого процесса и внедрения понятия "социальное обучение". Данное определение включает в себя обучение молодого человека социальным умениям, способности вступить в контакт, наладить гибкий диалог со сверстниками и взрослыми, определить свою личностную позицию в социуме и, в частности, в группе, приобрести способы эмоциональной саморегуляции, на основе чего могут складываться адекватные защитные механизмы личности (или механизмы адаптации). Таким образом, социальное обучение обеспечивает некую социальную грамотность личности [4], [9].

Проанализировав теоретические источники, мы пришли к выводу о том, что нам более близка позиция А.С. Чернышева и Ю.А. Лунева: "социальное обучение - это формирование знаний, умений и навыков конструктивного взаимодействия с людьми на межличностном и социальном уровнях, направленного на достижение разнообразных, общественно значимых целей". Научить с точки зрения социального предполагает оказание помощи человеку в становлении зрелой личности, способной успешно жить в обществе. Частной задачей социального обучения является обучение коммуникативным навыкам как организации "целенаправленного овладения человеком средствами и способами общения с другими людьми" [8], [10], [11].

Таким образом, следует констатировать, что главной целью социального обучения является создание благоприятных условий для обретения личностью следующих характерологических качеств: самостоятельности, активности, ответственности и социабельности в самом широком значении этого слова. Социально обученный человек владеет искусством жить в обществе, созидая социальные отношения на основе своего неповторимого личностного потенциала. Понятие "субъектность" личности отражает ее способность самостоятельно творить свой жизненный путь, реализовывать все "виды специфической человеческой активности - творческой, свободной, нравственной" Буева, Л.П. Социальная среда и сознание личности / Л.П. Буева. - М.: Изд-во МГУ, 1968. - с. 106. .

В социальном обучении можно выделить три основные направления развития субъектности личности:

• рефлексивное, что включает в себя осознание положительного образа "Я" и своей социальной позиции. Данное направление является своеобразной формой саморегуляции на высшем, ценностно-смысловом уровне развития личности;

• поведенческое - расширение арсенала практических умений гармоничного взаимодействия с людьми;

• деятельностное - созидание материальных и духовных ценностей, основанное на способности индивида реализовывать в своем поведении свободу выбора. Именно самодетерминация обеспечивает переход от статики размышлений и переживаний к процессу реализации своего "Я", к реальным действиям.

В рамках определения "социальное обучение" молодой человек должен освоить следующие умения:

• создавать определенные жизненные ценности и достигать в этом конкретных практических результатов;

• различать цели-результаты и промежуточные цели-средства;

• осознавать и соотносить свои желания и возможности с социальными требованиями;

• понимать природу социальных отношений и поведения;

• обладать широким репертуаром поведенческих навыков в различных сферах общения, в интеллектуальном, досуговом, трудовом, межличностном общении [10].

Основное содержание социального обучения, по мнению его теоретиков (А.Л. Журавлев, Ю.А. Лунев, А.С. Чернышев, H. Tajfel), - это создание благоприятных условий для позитивного личностного самоопределения. Позитивное личностное самоопределение указанные авторы рассматривают как формирование положительного образа "Я" и позиции конструктивного социального оптимизма. Опираясь на данную точку зрения, мы считаем, что содействие положительному самоопределению и самовыражению личности является эффективной психологической основой для действия механизмов адаптации студентов к социальной работе. Следует отметить, что становление положительного образа "Я" понимается нами как постепенное принятие молодым человеком своей индивидуальности и положительная оценка своего личностного потенциала. Человек не просто усваивает социальный опыт, но и преобразовывает его в собственные ценности, установки, ориентации. Из содержания, обозначенного выше постулата, следует, что этот момент преобразования социального опыта фиксирует не просто пассивное его принятие, но предполагает активность индивида в применении такого преобразованного опыта.

В понимании позиции конструктивного социального оптимизма мы разделяем мнение А.С. Чернышева и предполагаем, что она складывается на основе признания альтруизма исходным началом и конечной целью людей и содействия развитию межличностных отношений, то есть, эта позиция построена на стремлении человека гармонизировать социальные отношения. По сути, это проявление субъектности в социальных отношениях, которое выражается в направленности на социальное созидание.

В трудах ведущих психологов (Г.М. Иващенко, В.В. Лукьянов [6] социальное обучение часто рассматривается как форма социально-психологической помощи. Однако, мы согласны с теми авторами, которые разграничивают эти формы влияния на социальную адаптацию личности и потому, рассматриваем ее как особый вид содействия социальной адаптации молодых людей. В частности, в указанных публикациях авторы выделяют следующие особенности социального обучения в сравнении с другими видами психологической помощи:

• социальное обучение отличается более выраженным дидактическим характером; оно строится на основе четкой организации учебно-воспитательных действий в пространстве и времени и направляется на конкретные практические результаты совместной деятельности обучаемых, соотнесенные с их естественной жизнедеятельностью;

• социальное обучение осуществляется в рамках специально созданного социума, который, с одной стороны, отличается организационной самобытностью (нормотворчеством), с другой стороны, вписан в реальное социально-нормативное пространство региона проживания обучаемых;

• объектом социального обучения должен стать, по возможности, каждый молодой человек, тогда как объектом психологической помощи становятся, как правило, люди, инициативно обратившиеся к специалисту [13], [7].

Определяющим фактором является то, что социальное обучение реализуют не только профессионально подготовленные люди (педагоги, психологи), но и сами молодые люди, в рамках взаимодействия в специально сформированных группах, что существенно расширяет возможности данного вида содействия социальной адаптации молодежи.

Как показывает масштабный эксперимент по социальному обучению школьной молодежи, проведенный в Курской области под руководством профессоров Л.И. Уманского и А.С. Чернышева, эффективность социального обучения в значительной мере определяется тем, насколько оно глубоко "встраивается" в реальную жизнь молодежи и насколько удается сгладить различия между деятельностью психолого-педагогически обеспеченной и самостоятельной деятельностью молодого человека в реальной жизни. По мнению организаторов эксперимента, необходимо создание специальных структур для социального обучения (дополнительных образовательных структур типа центров социального обучения), так как современная школа не дает достаточно полноценных условий для него. Мы рассматриваем образовательный процесс вуза как систему, в которой задачи социальной адаптации должны решаться по определению, так как высшее учебное заведение, реализуя цели профессиональной подготовки молодых людей, фактически, содействуют их социализации [10], [11], [12].

Основополагающим принципом социального обучения является принцип создания развивающей социальной среды. Под развивающей социальной средой мы понимаем социум, включающий в себя высокие по содержанию и интенсивности характеристики совместной деятельности и общения, эмоционально и интеллектуально насыщенной атмосферой сотрудничества и созидания. На наш взгляд, в данной среде наиболее полно актуализируются межличностные и межгрупповые механизмы успешного саморазвития личности, оценочные критерии на основании "старания", "прилежания" личности, сменяются на критерии ее самоопределения. Социально-обучающий эффект обеспечивается, прежде всего, за счет социальной активности самих учащихся.

Следует отметить, что в последние годы в понятийно-категориальном аппарате психологии и педагогики (Ю.С. Мануйлов, В.А. Ясвин и др.) распространено понятие образовательной среды, в результате чего сложились положения средового подхода в воспитании и образовании. Так, социальная среда, рассматривается, прежде всего, как условие развития, заданное человеку извне. Можно с уверенностью утверждать, что сегодня сложился необходимый теоретический базис для анализа и прорабатывания вопросов, относительно создания развивающей социальной среды образовательного учреждения.

Прежде всего, необходимо выделить, что основополагающим моментом в психологической и педагогической науке является определение образовательной среды как содержащей в себе указание на некоторую социально-нормативную основу ее организации. Таким образом, под образовательной средой мы будем понимать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении" Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. - М.: Смысл, 2001. - с. 14. .

Указывая на тот факт, что среда человека - это его естественное и социальное окружение, обладающее комплексом влияний и условий, мы солидаризируемся с мнением тех авторов, которые трактуют среду, как обеспечение специально организованного целенаправленного процесса формирования личности. Данное положение позволяет утверждать, что создание развивающей социальной среды в образовательном процессе вуза возможно.

В.И. Слободчикова дает следующую трактовку образовательной среды: "образовательная среда не есть нечто однозначное и наперед заданное, среда начинается там, где происходит встреча (сретенье) образующего и образующегося; где они совместно начинают ее проектировать и строить - и как предмет, и как ресурс совместной деятельности; и где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения Ковалева, Т.М. Обоснование компетенностного подхода как основы обновления содержания образования / Т.М. Ковалева. - Интернет - ресурс: http://www.langinfo.ru/index.рhp?sect_id=2792, С. 67. ".

Е.М. Харланова представляет образовательную среду высшего учебного заведения как продукт взаимодействия субъектов образовательного процесса, включающую разные виды средств и содержания образования, способные обеспечить продуктивную учебно-профессиональную деятельность студентов, будущих специалистов Ковалева, Т.М. Обоснование компетенностного подхода как основы обновления содержания образования / Т.М. Ковалева. - Интернет - ресурс: http://www.langinfo.ru/index.рhp?sect_id=2792, С. 67. .

В теории средового подхода рассматриваются различные характеристики образовательной среды. Описание характеристик, выполненное В.А. Ясвиным, позволяет представить себе качественное состояние образовательной среды и силу ее влияния на развитие человека.

• Структурно-содержательная характеристика образовательной среды. Представленная характеристика указывает на то, какие субъекты, объекты, процессы и явления могут быть включены в данную образовательную среду.

• Интенсивность образовательной среды. Данная характеристика представляет собой структурно-динамическую систему, показывающую степень насыщенности образовательной среды условиями, возможностями и влияниями, а также - предполагает концентрацию их проявлений. Доказано, что от интенсивности образовательной среды зависит ее развивающий потенциал.

• Осознаваемость образовательной среды человеком. Здесь основным показателем выступает сознательная включенность в нее всех субъектов образовательного процесса. На значимость этой характеристики указывал Л.С. Выготский.

• Обобщенность образовательной среды выступает в качестве характеристики, показывающей степень координации ее субъектов. Следует обратить внимание на то, что высокая степень обобщенности образовательной среды учебного заведения достигается наличием концепции деятельности учреждения, известной всем субъектам и принятой ими. Единство целей, согласованность действий педагогов в образовательной среде повышает также ее обобщенность.

• Соотношение рационального и эмоционального компонентов среды характеризует ее эмоциональную окрашенность. Образовательная среда может быть яркой, эмоционально насыщенной или "сухой". Интересен тот факт, что на эмоциональность среды влияют интересные люди, неординарные личности, работающие в учреждении, а также - талантливые, активные и неординарные учащиеся. Эмоциональность среды также может определяться типом учебного заведения. В этом смысле вуз, осуществляющий подготовку социальных работников, открывает широкие перспективы для развития и насыщения данной характеристики.

• Доминантность образовательной среды рассматривает значимость ее в системе ценностей субъектов образовательного процесса. Доминантность характеризует образовательную среду в соответствии с критерием "значимое - незначимое". Доминантность показывает место образовательной среды в иерархии других влияний на личность. В соответствии с данной характеристикой образовательная среда может доминировать в системе влияний или занимать место фактора, оказывающего незначительное влияние.

• Когерентность образовательной среды указывает на степень согласованности с другими факторами, влияющими на личность. В данном случае когерентность следует рассматривать в качестве критерия "гармоничное - негармоничное", что позволяет оценить, насколько образовательная среда интегрирована в среде обитания личности или же она обособлена в ней. Таким образом, когерентность среды повышается в условиях сотрудничества.

• Социальная активность образовательной среды показывает ее созидательный потенциал и распространение "данной образовательной среды в среду обитания" Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. - М.: Смысл, 2001. - с. 148. . В данном случае среда выступает в роли потребителя или производителя ценностей. Причем социальную среду следует оценивать по качеству ее продукта (например, выпускника вуза, адаптированного к социальной работе или нет).

• Мобильность образовательной среды показывает ее способность к органичным эволюционным изменениям в "контексте взаимоотношений со средой обитания" Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. - М.: Смысл, 2001. - с. 152. . Высокой подвижностью отличается образовательная среда с опорой на инновации, включающих методы вариативного характера, содержания и форм обучения [4], [5].Об уровне мобильности среды свидетельствует ее способность отвечать на социальные и иные проблемы среды обитания. Таким образом, мобильность образовательной среды повышается в условиях отсутствия жесткой регламентации, а также, если она способна прогнозировать будущее и перестраиваться в соответствии с новыми потребностями социума и личности.

• Устойчивость образовательной среды показывает ее стабильность во времени и позволяет описать ее диахроническое состояние. В истории образования известны высокоустойчивые образовательные среды (например, ряд отечественных и зарубежных университетов) [14].

Резюмируя вышеизложенное, следует выделить, что качество образовательной среды определяется по совокупности всех показателей.

В качестве научно-теоретических аспектов создания развивающей социальной среды высших учебных заведений мы подвергли анализу положения, обоснованные Л.С. Выготским и С.Л. Рубинштейном, а именно, принцип детерминизма, выдвинутый как принцип качественно усложняющейся взаимозависимости внешнего и внутреннего на разных уровнях бытия личности. Следует отметить, что в ряду условий, детерминирующих жизнедеятельность человека, он выделяет внешние, то есть те, которые она осуществляет (С.Л. Рубинштейн). Активность человека как субъекта жизни и деятельности проявляется в выделении им из среды в качестве значимых условий жизни того, что отвечает требованиям, которые объективно предъявляет к условиям своей жизни человек в силу "своей природы, своих свойств, уже сложившихся в ходе жизни".

Л.С. Выготский создал учение о "социальной ситуации развития" личности, рассматривая ее как главный источник этого развития. Социальным окружением формируется "зона ближайшего развития", определяющая успешность личности в мышлении и коммуникации.

Значимость развивающей социальной среды образовательного учреждения мы определяем в связи с закономерностью социального становления личности человека, обоснованной в исследовании Л.И. Божович: "Путь формирования личности ребенка заключается в постепенном освобождении его от непосредственного влияния окружающей среды и превращения его в активного преобразователя этой среды, и своей собственной личности" [2, с. 28]. Действия человека по преобразованию ситуации обусловлены внешними факторами, но вместе с тем, он своими действиями меняет и сами эти условия. Следовательно, преобразуя ситуацию, меняя существующую действительность, человек меняется и сам. Таким образом, мы убеждаемся в том, что социальное обучение и его развивающее значение играет важную роль в подготовке к социальной работе.

Анализ научной литературы позволяет констатировать, что развивающая среда вуза представляет собой открытую общность, а педагогическое влияние в ее рамках направлено на построение отношений сотрудничества и развития социального взаимодействия. Таким образом, специфика педагогического воздействия на личность в условиях развивающей среды вуза рассматривается нами, исходя из идеи, обоснованной в психологии (Г.М. Андреева и др.) [1] о том, что эффективность прямых нормативных указаний невелика. Необходимо создать такие условия, такой образ жизни, в рамках которого у человека формируются заданные психологические качества.

Предметом социально-педагогического воздействия в развивающей среде вуза являются:

• побуждение субъективной личности и группы к внутригрупповым и межгрупповым отношениям;

• инициативная взаимосвязь первичных и основных коллективов;

• усовершенствование статусных внутригрупповых и межгрупповых

взаимодействий;

• наращивание содержательности и разнообразия интеллектуальных, социальных и эмоциональных видов совместной деятельности;

• повышение организованности группы на личностном уровне;

• содействие успешному личностному самоопределению (формирование положительного образа "Я" и позиции конструктивного социального оптимизма).

Для уточнения сущности образовательной среды следует опираться на известные положения средового подхода в педагогике:

1. Поддержание порядка и организованности в образовательном пространстве вуза должно строиться на демократических постулатах, основанных на многолетних традициях, в создании которых принимают участие сами студенты, избегая при этом "требований свыше".

2. Формирование духовной культуры студенческого социума посредством приобщения к высоким жизненным целям и ценностям, активизации чувства социальной значимости и согласованности собственного смысла жизни и самоопределения с социально ценными задачами.

3. Включение студентов в высокоорганизованную общность посредством четкой, целесообразной организации согласованной деятельности всех студенческих организаций.

4. Включение педагогов в совместную деятельность со студентами на уровне полноправных единомышленников.

5. Повышение интенсивности эмоциональных, поведенческих, интеллектуальных компонентов совместной деятельности.

6. Общая "пространственная" организация коллективных деятельностей, что позволяет каждому молодому человеку ощущать себя "видимым", значимым и приходить к пониманию своего вклада в общую деятельность.

Социально-психологический механизм оптимизации взаимодействия личности и общества в условиях развивающей среды вуза - осознание личностью характера и динамики этого взаимодействия через призму собственного статуса в первичном коллективе (в учебной группе, творческой группе, общественной организации и т.п.); статуса первичного коллектива в основном коллективе (той группы, к которой принадлежит студент в коллективе вуза в целом); статуса основного коллектива в обществе в целом (того вуза, в котором обучается студент).

Из содержания данного термина видно, что для успешного социального становления и адаптации к будущей социальной работе важно обеспечить личную удовлетворенность молодого человека статусной структурой, в которую включен он сам, что, в свою очередь, будет способствовать активизации его социальных действий.

В результате самоопределения, осуществляемого в процессе подготовки студентов к социальной работе, мы выделили следующие показатели социальной зрелости, характеризующие качественно более высокий уровень личности будущего социального работника: стремление к осознанию и реализации личностного потенциала; формирование положительного "Я" образа; стремление к оказанию помощи другим как ведущей цели жизни, сотрудничество как стиль жизни; созидательное действие как содержание жизни; стремление принадлежать к сообществу, группе единомышленников; осознание личности как ценности.

Прежде всего, следует отметить, что, поскольку сущность адаптации кроется в преобразовании личности и имеет личностно-развивающую природу, при определении путей педагогического содействия ей необходимо учитывать научные представления о личности и путях ее социального становления.

Резюмируя вышеизложенное, следует констатировать значимость социального обучения как необходимого условия успешной социализации личности студентов и создания у них положительного социального самочувствия (положительного образа "Я") путем формирования умений взаимодействия в социальной среде. Также целесообразным будет отметить важность создания развивающей социальной среды в вузе как социума, отличающегося более высокими по содержанию и интенсивности характеристиками совместной деятельности и общения, эмоционально и интеллектуально насыщенной атмосферой сотрудничества и созидания [13].

Рассмотрение научных положений о социальном обучении и их педагогическая интерпретация дает возможность выявить механизмы построения развивающей социальной среды, которые объединяют педагогов и студентов в образовательном процессе вуза на основе общих ценностей, общей деятельности, сотрудничества и взаимопомощи. Основные направления положительного влияния развивающей среды вуза - ориентация на достижение успеха, содействие регуляции эмоционального настроя личности, развитие способностей к социальной интеграции и гибкой групповой идентификации. Таким образом, в вузе становится возможным снять противоречие между объективной позицией студента как представителя молодежи и формирующимися профессиональными функциями как социального работника.

Литература

1. Андреева, Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений / Г.М. Андреева. - 5-е изд., испр. и доп. - М.: Аспект Пресс, 2003. - 364 с.

2. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - 3-изд. - М.: Московский психологосоциальный институт, Воронеж: НПО "МОДЕК", 2001. - 352 с.

3. Брушлинский, А.В. Проблемы психологии субъекта / А.В. Брушлинский. - М. - Издательство "Академический проект", 2000, - 320 с.

4. Жукова, Г.С., Воленко, О.И. Современные педагогические парадигмы профессионального образования специалистов социальной сферы и их использование в учебном процессе университетского комплекса / Г.С. Жукова, О.И. Воленко // Педагогическое образование и наука, 2010. - №10. - С. 45-51.

5. 5. Иващенко, Г.М. О новых тенденциях в деятельности специализированных учреждений для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации / Г.М. Иващенко // Работник социальной службы. - 2003. - №1. - С. 56-70.

6. Лукьянов, В.В. Социальная политика и механизмы управления социальным развитием / В.В. Лукьянов // Отечественный журнал социальной работы. - 2003. - №2. - С. 39-42.

7. Рабинович О. Ценностный фактор в социально-профессиональном развитии личности: историко-педагогический аспект (статья) // Культура & общество [электронный ресурс]: Интернет - журнал МГУКИ (Моск. гос. ун-т культуры и искусств). - М.: МГУКИ, 2004. -17 с.

8. Рабинович О.Т. Социально профессиональное развитие личности: учебный словарь-справочник (ключевые понятия, термины, актуальная лексика). - Муром: ИПЦ МИВлГУ, 2006. - 275 с.

9. Рабинович О.Т. Культура мышления личности в осознанной рефлексии // Высшее образование сегодня. - Изд. группа "Логос", 2010. - №3. - С. 56-59.

10. Сафонова Т.Н. Педагогическое содействие адаптации к работе с молодежью студентов вуза - будущих социальных работников: дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. - Н. Новгород, 2005. - 167 с.

11. Сафонова Т.Н. Социально-личностный аспект адаптации к социальной работе студентов - будущих специалистов // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал), Modern Research of Social Problems, №9, 2013. - 25 с., 1,56 п.л.

12. Сафонова Т.Н. Практико-ориентированные активные методы профессиональной подготовки студентов к социальной работе с молодежью. - Педагогические исследования в условиях инновационного развития России (День науки на кафедре технологий и профессионального образования): сборник научных трудов / под ред. Проф. В.А. Кальней. - АСОУ, 2014. - 220 с. - С. 192-197. - 0,375 п.л.

13. Солодкина О.В. Теоретические основы социального образования в вузе (педагогические аспекты): Монография / О.В. Солодкина - Ижевск: Изд-во "Удмуртский университет", 2012. - 217 с. 14. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А.

References

1. Andreeva, G.M. Sotsial'naya psikhologiya: Uchebnik dlya vysshikh uchebnykh zavedeniy / G.M. Andreeva. - 5-e izd., ispr. i dop. - M.: Aspekt Press, 2003. - 364 s.

2. Bozhovich, L.I. Problemy formirovaniya lichnosti. Izbrannye psikhologicheskie trudy

/ Pod red. D.I. Fel'dshteyna. - 3-izd. - M.: Moskovskiy psikhologo-sotsial'nyy institut, Voronezh: NPO "MODEK", 2001. - 352 s.

3. Brushlinskiy, A.V. Problemy psikhologii sub"ekta / A.V. Brushlinskiy. - M. - Izdatel'stvo "Akademicheskiy proekt", 2000, - 320 s.

4. Zhukova, G.S., Volenko, O.I. Sovremennye pedagogicheskie paradigmy professional'nogo obrazovaniya spetsialistov sotsial'noy sfery i ikh ispol'zovanie v uchebnom protsesse universitetskogo kompleksa / G.S. Zhukova, O.I. Volenko // Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka, 2010. - №10. - S. 45-51.

5. Ivashchenko, G.M. O novykh tendentsiyakh v deyatel'nosti spetsializirovannykh uchrezhdeniy dlya nesovershennoletnikh, nuzhdayushchikhsya v sotsial'noy reabilitatsii / G.M. Ivashchenko // Rabotnik sotsial'noy sluzhby. - 2003. - №1. - S. 56-70.

6. Luk'yanov, V.V. Sotsial'naya politika i mekhanizmy upravleniya sotsial'nym razvitiem / V.V. Luk'yanov // Otechestvennyy zhurnal sotsial'noy raboty. - 2003. - №2. - S. 39-42.

7. Rabinovich O. Tsennostnyy faktor v sotsial'no-professional'nom razvitii lichnosti: istoriko-pedagogicheskiy aspekt (stat'ya) // Kul'tura & obshchestvo [elektronnyy resurs]: Internet - zhurnal MGUKI (Mosk. gos. un-t kul'tury i iskusstv). - M.: MGUKI, 2004. -17 s.

8. Rabinovich O.T. Sotsial'no professional'noe razvitie lichnosti: uchebnyy slovar'spravochnik (klyuchevye ponyatiya, terminy, aktual'naya leksika). - Murom: IPTs MIVlGU, 2006. - 275 s.

9. Rabinovich O.T. Kul'tura myshleniya lichnosti v osoznannoy refleksii // Vysshee obrazovanie segodnya. - Izd. gruppa "Logos", 2010. - №3. - S. 56-59.

10. Safonova T.N. Pedagogicheskoe sodeystvie adaptatsii k rabote s molodezh'yu studentov vuza - budushchikh sotsial'nykh rabotnikov: diss. kand. ped. nauk: 13.00.01. - N. Novgorod, 2005. - 167 s.

11. Safonova T.N. Sotsial'no-lichnostnyy aspekt adaptatsii k sotsial'noy rabote studentov - budushchikh spetsialistov // Sovremennye issledovaniya sotsial'nykh problem (elektronnyy nauchnyy zhurnal), Modern Research of Social Problems, №9, 2013. - 25 s., 1,56 p.l.

12. Safonova T.N. Praktiko-orientirovannye aktivnye metody professional'noy podgotovki studentov k sotsial'noy rabote s molodezh'yu. - Pedagogicheskie issledovaniya v usloviyakh innovatsionnogo razvitiya Rossii (Den' nauki na kafedre tekhnologiy i professional'nogo obrazovaniya): sbornik nauchnykh trudov / pod red. Prof. V.A. Kal'ney. - ASOU, 2014. - 220 s. - S. 192-197. - 0,375 p.l.

13. Solodkina O.V. Teoreticheskie osnovy sotsial'nogo obrazovaniya v vuze (pedagogicheskie aspekty): Monografiya / O.V. Solodkina - Izhevsk: Izd-vo "Udmurtskiy universitet", 2012. - 217 s.

14. Yasvin, V.A. Obrazovatel'naya sreda: ot modelirovaniya k proektirovaniyu / V.A. Yasvin. - M.: Smysl, 2001. - 365 s.

Размещено на Allbest.ru