Роль теоретических подходов в подготовке курсантов к работе с семьёй группы социального риска

Размещено на http://www.allbest.ru/

29PDMN517

Страница 1 из ⁸ Издательство «Мир науки» \ Publishing company «World of science» http://izd-mn.com

29PDMN517

Страница 1 из ⁸ Издательство «Мир науки» \ Publishing company «World of science» http://izd-mn.com

Роль теоретических подходов в подготовке курсантов к работе с семьёй группы социального риска

Курипченко Юлия Игоревна

Скляренко Инна Сергеевна

За последние годы прослеживается спад уровня профессионализма в разных сферах деятельности. В частности, это касается сферы правоохранительной деятельности, а именно сотрудников отделов по делам несовершеннолетних (далее - ПДН).

Статистические данные подтверждают, что число нарушений, допущенных подразделениями по делам несовершеннолетних, сохраняется на высоком уровне. Прокурорами, осуществляющими надзор за сотрудниками ПДН, было выявлено нарушений в 2014 году - 34046, а в 2016 году - 38147 [3, с. 42-48].

Наиболее распространенными нарушениями становятся: отсутствие взаимодействия с образовательными, научно-исследовательскими и иными организациями по вопросу благополучия семей имеющих несовершеннолетних детей; несистемность проведения профилактических мероприятий и мероприятий по выявлению детского неблагополучия, семей, находящихся в социально опасном положении и др.

Нарушения, допускаемые сотрудниками ПДН, зачастую связаны и с профессиональными затруднениями, возникающими в процессе взаимодействия с семьями группы социального риска. Среди таких затруднений выделяют: несформированность способности выявлять лиц группы риска, осуществлять психолого-педагогическую диагностику несовершеннолетних; неспособность устанавливать причины социального неблагополучия семьи, изучать социально-бытовые условия жизни детей, семьи и социального окружения. Особые опасения вызывает затруднение, связанное с выявлением родителей несовершеннолетних или их законных представителей и должностных лиц, не исполняющих или ненадлежащим образом исполняющих свои обязанности по воспитанию, обучению, содержанию несовершеннолетних и др. В свою очередь, затруднения, с которыми сталкивается сотрудник ПДН, напрямую зависят от качества его профессиональной подготовки [13, с. 381-386].

Одним из главных требований, предъявляемых к высшему профессиональному образованию, является его соответствие нынешнему темпу развития общества. Современное образование характеризуется повышением требований к профессиональным знаниям, умениям и навыкам. Относительно социально-педагогического образования, повышаются требования к формированию способностей, непосредственно необходимых для работы с разными категориями населения, в том числе с семьями группы социального риска. В связи с этим, на смену традиционной подготовки социальных педагогов, в том числе и в сфере правоохранительной деятельности, приходит обучение, направленное на формирование у них профессиональных компетенций.

Осознание профессиональных затруднений сотрудников ПДН во взаимодействии с семьями группы риска, ведущих тенденций развития современного образования, приводит к необходимости модернизации профессиональной подготовки будущих сотрудников ПДН. В соответствии с этим, мы выделяем основные теоретические подходы к формированию профессиональных компетенций, необходимых для работы с семьёй группы социального риска. Под семьей группы социального риска мы понимаем объект социально-педагогической деятельности, семью, имеющую трудноразрешимые проблемы с ограниченными возможностями создания благоприятных условий для жизни, полноценного развития всех её членов и особенно, несовершеннолетних.

Выделение основных теоретических подходов для проектирования модели подготовки будущих сотрудников ПДН позволяет определить цели и задачи, направления, принципы и педагогический инструментарий их профессионального образования.

При этом построение модели подготовки курсантов образовательных организаций МВД России к работе с семьями группы социального риска должно, на наш взгляд, основываться на интеграции таких теоретических подходов, как деятельностный, компетентностный, критериальный, аксиологический, системный и личностно-ориентированный. Только тогда эффективное решение проблемы формирования профессиональных компетенций у курсантов, будущих сотрудников ПДН, необходимых для работы с семьёй группы риска, возможно средствами образования.

Остановимся более подробно на обосновании деятельностного, компетентностного и критериального подходов. Деятельностный подход в психологии рассматривался в работах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и др. В данной отрасли науки он представляет собой совокупность эмпирических и теоретико-методологических исследований, рассматривающих психику и сознание, процесс их развития и формирования с точки зрения различных видов предметной деятельности человека [8].

По мнению С. В. Сарычева и И.И. Логвинова деятельностный подход имеет свою психологическую основу, выражающуюся в том, что в процессе деятельности психические качества личности проявляются и формируются. Исходя из этого, в учебной деятельности данный подход реализуется через постановку целей, мотивов, конкретных действий, формирование знаний, умений и навыков в процессе обучения [11, с. 169].

В отечественной педагогике деятельностный подход рассматривается как один из базовых подходов. Говоря о закономерностях усвоении знаний, умений и навыков, способах их получения и применения, деятельностный подход акцентирует внимание на то содержание образования, которое способствует такому усвоению, получению, применению [2, с. 101]. Тем самым создаёт специфическую образовательную среду, специфическое содержание обучения, специфические средства, методы, формы и технологии обучения, образующие специфические педагогические условия.

В подготовке будущих сотрудников ПДН, это осуществляется путем их просвещения в области современного состояния общественной жизни, социальной политики в отношении семей группы риска, практической деятельности правоохранительных органов. При этом особое значение имеет их знакомство с инновационными технологиями обучения, такими как сетевая технология, представляющая собой технологию социально-педагогической работы с несовершеннолетним и сетью его социальных контактов (с семьей, знакомыми, друзьями, учителями, должностными лицами). Эта технология опирается на использование ресурсов семьи, связей и отношений между людьми. Она используется в том случае, если несовершеннолетний, а значит и его семья, оказывается в трудной жизненной ситуации [12, с. 1095-1099].

По мнению В.А. Попкова, А.В. Коржуева деятельностный подход понимается как такой способ организации процесса обучения, при котором обучающийся занимает активную позицию в получении информации, т. е. сам участвует в учебном процессе [10, с. 159]. Исследователи считают, что учебную информацию нужно представлять не в виде простого прочтения и последующих односложных ответов, обучающихся преподавателю, а посредством пошагового изучения и контроля преподавателя на каждом этапе изучения материала.

Вышесказанное позволяет нам утверждать, что, исходя из деятельностного подхода в образовательном процессе при подготовке будущих сотрудников ПДН к работе с семьей группы социального риска, необходимо учитывать ряд позиций:

деятельность является одним из базовых факторов формирования и развития личности;

деятельность способствует познанию и проявлению личности;

деятельность способствует проявлению отношения человека к окружающему миру, при этом отношение и деятельность образуют некую совокупность;

деятельность адекватная формирует личностные качества;

деятельность совместная преподавателя и обучающегося строится на равных основаниях, вне зависимости от положения, возраста, звания каждого из них;

человек может занять в деятельности позицию субъекта, если возможно ее освоение на уровне самореализации.

В подготовке будущих сотрудников ПДН к работе с семьёй группы социального риска, деятельностный подход даёт возможность выбрать пути и способы формирования профессиональной подготовленности курсантов для работы с семьёй выделенной категории. Именно деятельностный подход находит отражение в активной учебно-профессиональной деятельности и служит основой для инструментального компонента в модели подготовки курсантов образовательных организаций МВД России. Однако стоит учесть, что курсанты имеют индивидуально-психологические, личностные отличия. По способностям и темпу усвоению материала; по общему уровню развития (физическое состояние здоровья, выносливость, работоспособность); по мотивации; по свойствам психических процессов: концентрации внимания, быстроте и гибкости мышления; виду памяти и воображения; скорости протекания познавательных процессов и др. Все это влияет на различие у курсантов в понимании значимости формирования профессиональной подготовленности.

Компетентностный подход сегодня стал доминирующим в мировой образовательной практике и подкрепляется отечественной педагогической наукой (В. А. Ермоленко, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, И. М. Осмоловская и др.) [5; 9, с. 26-28]. Необходимость его использования в проектировании содержания профессионального образования появилась в связи с попыткой отобрать способы деятельности, которыми должны овладеть будущие специалисты.

Отличительной чертой компетентностного подхода является его способность устранять разрыв между полученными в результате обучения знаниями и умениями, и возможностями их применения в практической деятельности.

Анализируя научную педагогическую литературы, мы встретились с неоднозначностью трактовок компетенция и компетентность. Рассмотрение данных понятий содержатся в работах А.В. Баранникова, А.А. Вербицкий, В.А. Ермоленко, И.А. Зимней и др. [1; 4; 6, с. 3442].

А.А. Вербицкий разделяет понятия компетенция и компетентность, основываясь на «объективно-субъективных условиях деятельности», т. е. к объективным условиям относят статус компетенций (права и обязанности человека), а к субъективным условиям относят статус компетентностей (психофизиологические, социальные, личностные, духовные и профессиональные качества).

А.В. Баранников рассматривает компетентность как самостоятельно созданную способность к реализации практической деятельности, основанную на приобретённых знаниях, умениях и навыках, опыте, наклонностях, которая развилась как результат познавательной деятельности и образовательной практики. Исходя из этого, компетентным он называет того, кто имеет определённые возможности и подготовку, чья деятельность и поведение адекватны появляющимся проблемам.

Э.Ф. Зеер под компетентностью понимает совокупность знаний, умений, опыта, отраженных в теоретико-прикладной подготовленности к реализации в деятельности на уровне функциональной грамотности. Кроме этого, он отводит важную роль опыту, как существенной характеристике в формировании компетенций, а компетенцию представляет, как способность человека при решении профессиональных задач, применять полученные знания, умения и опыт.

Совокупность заданных профессиональных компетенций отражает требования к результатам обучения будущих сотрудников ПДН, на основе чего выявляются принципы организации процесса обучения и реализуется отбор содержания и методов обучения.

Компетентностный подход подразумевает, что цели, которые ставит образование, координируются как с освоением конкретных функций, приобретением конкретных знаний и навыков, так и с решением актуальных жизненных проблем (М. В. Богуславский), что важно в профессиональной деятельности будущего специалиста социально-педагогического профиля [2, с. 101].

Компетентностный подход позволил нам обосновать профессиональные компетенции (далее - ПК), указанные в ФГОС ВО, непосредственно необходимые для работы с семьёй группы социального риска, тем самым послужил основой для определения целевого и содержательного компонентов модели подготовки курсантов образовательных организаций МВД России к работе с такими семьями. Мы выделили 11 основных компетенций, среди которых, ПК №9, требующая от обучающегося сформированности способности выделять лиц группы риска, осуществлять психолого-педагогическую диагностику несовершеннолетних с девиантным поведением, в том числе отбывающих наказание в пенитенциарных учреждениях или содержащихся в специальных учебно-воспитательных учреждениях для детей и подростков с девиантным поведением; ПК №40, требующая от обучающегося сформированности способности проводить правовое воспитание, формировать у детей и подростков правосознание, законопослушное поведение и правовую культуру и др.

Критериальный подход распространён в международных образовательных организациях для оценивания обучающихся. Он представляет собой сопоставление достижений обучающегося с четко определенными критериями, которые были коллективно выработаны и заранее известны всем участникам образовательного процесса (обучающимся, преподавателям, родителям). Критерии представляют собой некий стандарт, определяемый конкретными целями обучения и уровнями их достижения. В свою очередь цель достигается при её чёткой формулировке и разложении на задачи, для решения которых имеются подходящие методы и средства (Е.Ю. Казакова). Критериальный подход подразумевает отождествление образовательных результатов, обучающихся с содержанием курса или требований к результатам профессионального образования, выражающийся в критерии [7].

Критериальный подход позволил нам выделить специфические критерии и уровни оценки профессиональной подготовленности у курсантов образовательных организаций МВД России к работе с семьей группы социального риска. Содержание критериев дает возможность оценить и уровень полученной суммы знаний, и степень сформированности необходимых компетенций непоследственно в деятельности. Подобная оценка порождает осуществление перехода от традиционного профессионального обучения к обучению, основанному на деятельностном и компетентностном подходах, ориентирующихся на овладение компетенциями, оставляя позади ориентацию на приобретение только знаний.

В проведенном нами исследовании, на базе Московского университета МВД России имени В.Я. Кикотя, мы выявили три специфических критерия оценки профессиональной подготовленности будущих сотрудников ПДН к работе с семьёй группы социального риска:

когнитивный - показывает полноту представлений о специфике профессиональной деятельности сотрудника ПДН с семьёй группы социального риска и роли в ней профессиональных способностей (профессиональных компетенций) для работы с данной категорией семей;

мотивационный - характеризует устойчивость сформированной у курсантов системы мотивов к реализации профессиональной деятельности с семьями группы социального риска;

деятельностно-практический - оценивает уровень профессиональной подготовленности курсантов (сформированности у них соответствующих профессиональных компетенций) для успешного взаимодействия с семьёй группы социального риска, при их проявлении в ситуациях профессионального обучения и моделируемой профессиональной деятельности.

По каждому из критериев были установлены показатели, соответствующие различным уровням их проявления в ситуациях профессионального обучения и профессиональной деятельности: низкий (пассивный), средний (фрагментарный) и высокий (устойчивый) уровень.

Таким образом, роль теоретических подходов в подготовке курсантов к работе с семьёй группы социального риска такова, что в совокупности, выделенные нами базовые теоретические подходы, послужили фундаментом к построению четырехкомпонентной модели подготовки будущих сотрудников ПДН к работе с семьёй выделенной категории. Компетентностный подход послужил основой для целевого и содержательного компонентов модели, деятельностный - для инструментального и критериальный подход лег в основу критериального компонента модели. Практический опыт показал, что модель, базирующаяся на выявленных теоретических основаниях и педагогических условиях, способствует эффективной подготовке курсантов к работе с семьёй группы социального риска. Количество затруднений, испытываемых выпускниками в работе с семьей группы социального риска, значительно снижается.

Литература

курсант профессиональный специалист несовершеннолетний

1. Баранников А.В. Содержание общего образования. Компетентностный подход // А.В. Баранников. - М.: ГУ ВШЭ. - 2002. - 51 с.

2. Богуславский М.В. Инновационный потенциал разработки теории содержания образования и образовательных технологий (в отечественной педагогике второй половины ХХ века): - М.: ИТИП РАО, 2008. - С. 101.

3. Гришин А.В. и др. Состояние законности в сфере профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних и типичные нарушения законов, допускаемые сотрудниками органов внутренних дел // Инспектор по делам несовершеннолетних. - 2015. - № 11. - С. 42-48.

4. Ермоленко В.А. Проектирование содержания непрерывного профессионального образования // В.А. Ермоленко - М.: ИТИП РАО. - 2005. - 324 с.

5. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебное пособие // Э.Ф. Зеер - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МПО «МОДЭК». - 2003. - 480 с.

6. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.

7. Колесников Ю.Ю. Контроль образовательных результатов учащихся старших классов на основе информационных технологий: автореф. дис. … кан. пед. наук. - СПб., 2010.

8. Педагогика: Большая современная энциклопедия // Сост. Е.С. Рапацевич - Минск: Соврем. слово. - 2005. - 720 с.

9. Осмоловская И.М. Компетентностный подход к формированию содержания образования // И.М. Осмоловской. - М. - 2007. - С. 26-28.

10. Попков В.А., Коржуев А.В. Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы решения // В.А. Попков, А.В. Коржуев - М.: МГУ. - 2000. - С. 159.

11. Сарычев С.В., Логвинов И.Н. Педагогическая психология: Краткий курс // С.В. Сарычев, И.Н. Логвинов. - СПб.: Питер. - 2006. - С. 169.

12. Скляренко И.С. Сетевая технология в работе сотрудника ПДН // Уголовно-исполнительная политика и вопросы исполнения уголовных наказаний: сб. материалов международной научно-практической конференции. - Рязань: Академия ФСИН России, 2016. - Т. 2. - С. 1095-1099.

13. Скляренко И.С., Курипченко Ю.И. Профессиональные затруднения сотрудников ПДН во взаимодействии с семьями группы риска // Вестник Экономической безопасности Московского университета МВД России имени В.Я. Кикотя. - 2016. - № 3. - С. 381-386.

Размещено на Allbest.ru