Размещено на http://allbest.ru

ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет»

Статус и методологические принципы лингвокультурной педагогики высшей школы

Мирошникова Ольга Христьевна

Кандидат педагогических наук

Бермус Александр Григорьевич

Доктор педагогических наук

Россия, Ростов-на-Дону



Введение

Постановка проблемы. Расширение глобализационных процессов и международных связей в сфере экономики, политики, науки и культуры в первое десятилетие ХХI в. поставило перед системой высшего образования задачу подготовки специалистов, способных к успешному межкультурному взаимодействию в условиях профессиональной и межличностной коммуникации.

Необходимость формирования языковых и межкультурных компетенций специалистов неязыкового профиля - актуальное требование федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования на уровне бакалавриата, магистратуры и аспирантуры.

Согласно ФГОС ВО 3+, выпускник неязыкового вуза должен обладать способностью к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языке (ИЯ) для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия, использовать ИЯ в своей профессиональной деятельности, быть готовым работать в коллективе, толерантно воспринимая социальные, этнические, конфессиональные и культурные различия. Между тем, внедрение межкультурного компонента в систему иноязычной и общепрофессиональной подготовки в вузе представляет собой серьезную проблему как на теоретическом, так и на практическом уровнях.

Основными препятствиями в процессе межкультурной коммуникации являются коммуникативные барьеры, которые условно можно разделить на три группы:

1) языковые барьеры, обусловленные недостаточным уровнем владения обучающимися лексико-грамматической системой изучаемого языка;

2) межкультурные барьеры, связанные с незнанием культурных норм, установок, ценностей, понятий и мировоззренческих позиций инокультурного говорящего;

3) психологические барьеры, которые, в большинстве случаев, являются «побочным эффектом» языковых и межкультурных коммуникативных трудностей.

В рамках традиционной лингводидактики усилия преподавателей ИЯ направлены, главным образом, на обучение преодолению языкового барьера, в то время как предотвращение межкультурных коммуникативных неудач и связанных с этим психологических сложностей редко становится объектом целенаправленного изучения и последовательной реализации в образовательной практике.

Причину подобного «дидактического перекоса» западные педагогиисследователи видят в сложившихся к началу ХХ в. и сохраняющихся до настоящего времени методологических установках в лингвистике, восходящих к трактовке взаимосвязи языка и культуры основоположником структурной лингвистики Фердинандом де Соссюром (18571913), который «очертил круг вокруг языка, отказавшись от речи [parole] в угоду языку [langue]» [28, c. 44]. Все цитаты из англоязычных публикаций в тексте представлены в авторском переводе.

Культура, также как и речь, оказалась за рамками круга. Поэтому, по мнению американского лингвиста и лингводидакта, профессора Д. Лантольфа, «неудивительно, что обучение, преподавание и оценку в языковом образовании понимают как нечто иное, чуждое, не являющееся изучением, преподаванием и оценкой культуры» [33, с. 10].

Необходимость реализации связи языка и культуры в образовательной практике осознавалась языковедами, педагогами и лингвистами уже с середины XIX в., однако долгое время считалось, что, в силу поликультурной специфики дисциплины «иностранный язык», «обучение культуре» происходит во многом «автоматически» в процессе обучения языку. Лишь в 70-е - 80-е гг. ХХ в., в связи с развитием процессов глобализации и европейской интеграции, межкультурное измерение в языковом образовании приобрело реальную значимость. В круг изучаемых понятий стала включаться страноведческая информация из области истории, географии, культуры и литературы страны изучаемого языка.

В рамках различных образовательных подходов (межкультурного (intercultural approach), мультикультурного (multicultural approach), транскультурного (transcultural approach), коммуникативно-этнографического (ethnography of communication) начали разрабатываться методики внедрения межкультурного компонента в процесс иноязычной подготовки. студент межкультурный языковый компетенция

И, наконец, в 90-е гг. ХХ века в рамках компетентностного подхода была поставлена задача перехода от формирования иноязычной коммуникативной компетенции к развитию межкультурной коммуникативной компетенции [29]. Однако такие важные понятия, как дискурс, прагматика, лингвокультура, формирование национальной и культурной идентичности, воздействие глобализации на национальные культуры и языки оставались вне поля зрения теории и практики обучения ИЯ.



Генезис зарубежных концепций лингвокультурной педагогики

В рамках транскультурного подхода в 2005-2007 гг. датским ученым, педагогом и лингвистом, профессором Университета Роскилле (Roskilde Universitet) Карен Ризагер была разработана транснациональная концепция лингвокультурной педагогики (language and culture pedagogy), что нашло отражение в ключевых монографических трудах автора [34, 35].

По мнению К. Ризагер, языковой ландшафт в мире в 80-е - 90-е гг. ХХ века претерпел существенные изменения, поэтому, учитывая все возрастающую роль транснациональной мобильности, распространение миграционных процессов, развитие туризма, расширение сферы интернационализации образования, взаимосвязь между языком и культурой следует рассматривать в глобальной транснациональной перспективе.

Ключевым понятием лингвокультурной педагогики является понятие «лингвокультура», рассматриваемое как единство языка и культуры, определяющее язык индивида (идиолект), лексический потенциал личности и практику его приложения в различных контекстах [35].

К. Ризагер выделяет три измерения лингвокультуры:

1) лингвистическая семантика и прагматика, базирующиеся на идеях лингвистической антропологии, межкультурной семантики, кросс-культурной прагматики;

2) языковая идентичность, понимаемая с позиций социолингвистики;

3) языковая поэтика (литература, эстетика, стилистика), рассматриваемые сквозь призму силлабической и фонологической структуры языка [35].

Учитывая глобальный контекст и определяющее влияние национальной лингвокультуры, ученый выделяет две парадигмы лингвокультурной педагогики: национальную и противостоящую ей транснациональную [35]. Транснациональная парадигма в языковом образовании означает, что:

1) цель обучения ИЯ не ограничивается сугубо стандартом национального языка и допускает знакомство с разными вариантами языковых норм и различными лингвокультурами;

2) обучение охватывает не только сферу изучаемого языка, но, при необходимости, опирается на материалы других языков, например, на первый язык обучающегося;

3) помимо базовых, традиционно рассматриваемых учебных тем, в обучении ИЯ могут использоваться любые темы и дискурсы, если отбор материала адекватен с педагогической точки зрения;

4) учебные темы и дискурсы представляются как национальные, если этого требует национальная специфика контекста, но в остальных случаях следует подчеркивать глобальную (транснациональную) природу изучаемых явлений;

5) обучение ИЯ может успешно осуществляться не только в стране (странах) изучаемого языка, где он является первым языком, но в любом регионе мира, где данный язык находит применение.

Процесс приобретения «транскультурности», с точки зрения К. Ризагер, особенно актуален для высшей школы, поскольку мир стал многоязычным, а университеты - мультилингвальными [35].

В настоящее время идеи лингвокультурной педагогики реализуются в вузовской практике во многих странах мира: Австралии, Великобритании, Германии, Дании, Китае, Новой Зеландии, Словакии, США, Японии и др. В последние годы (2013-2016) методология транснациональной концепции лингвокультурной педагогики была расширена и дополнена новыми концептуальными идеями, на базе которых возникло научное направление под названием «критическая лингвокультурная педагогика» [30, 31]. По мнению одного из разработчиков данного направления, австралийского ученого Адрианы Диаз, наиболее актуальными и сложными аспектами лингвокультурной педагогики являются:

а) обоснование понятия «лингвокультура» как воплощение нового понимания взаимозависимости языка и культуры;

б) постановка культуросообразных целей обучения и развитие у обучающихся «критического восприятия лингвокультуры»;

в) интеграция межкультурного измерения в языковую образовательную практику.

Лингвокультурологические подходы в отечественной лингводидактике

О значимости теоретико-методологического обоснования процесса соизучения языков и культур свидетельствует тот факт, что за последние два десятка лет в отечественной лингводидактике был разработан целый ряд образовательных подходов лингвокультурной направленности.

Задача соизучения языков и культур в языковом вузе была сформулирована в рамках социокультурного подхода, разработанного в начале 90-х гг. ХХ века профессором В.В. Сафоновой, обосновавшей междисциплинарные основы социокультурного университетского образования [17]. К ключевым методологическим принципам данного научного направления следует отнести: принцип диалога культур и цивилизаций как основу языковой подготовки с поликультурной доминантой; ориентацию на формирование личности индивида в пространстве билингвальной/мультилингвальной коммуникации; культуроведческую социологизацию процесса иноязычной подготовки в высшей школе, включая знакомство с социокультурными маркерами аутентичной языковой среды, и др.

Возникновение в конце 1990-х гг. ХХ в. лингвокультурологии как новой междисциплинарной области гуманитарного знания на стыке лингвистики и культурологии послужило источником и теоретико-методологическим фундаментом нескольких лингвокультурологических подходов в языковой педагогике, таких как:

• лингвоконцептоцентрический подход к речевому развитию в процессе освоения родного языка и культуры, разработанный Н.Л. Мишатиной на основе постулатов методической лингвоконцептологии [14];

• лингвоконцептологический подход в методике преподавания русского языка как иностранного [6], опирающийся на использование культурных концептов как понятийных единиц коллективного знания, обладающих этнокультурной спецификой;

• концепция обучения иноязычной культуре в языковом вузе на базе лингвокультурных модулей, позволяющих осуществлять интеграцию культурного и языкового измерений через концепты культуры и их языковое выражение [11];

• концепция развития гуманитарной культуры личности в компетентностной парадигме иноязычного образования с опорой на усвоение и воспроизводство социокультурного опыта в рамках соизучаемых культур [15];

• концепция формирования лингвокоммуникативной культуры студентов университета, разработанная В.Л. Темкиной [23] и последователями данной научной школы, рассматривающими лингвокомуникативную культуру как базовое интегративное личностное образование, направленное на формирование способности к ориентировке в мировом информационном пространстве и системе межкультурной коммуникации;

• лингвосоциокультурный подход к преподаванию ИЯ, в рамках которого обоснованы различные аспекты формирования лингвосоциокультурной компетентности в контексте профессионализации и социализации обучающихся [4, 9] и др.;

• лингвокультурный подход, направленный на формирование лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза в процессе культурносвязанного соизучения иностранного и родного языков с ориентацией на требования международных языковых стандартов [16];

• различные вариации лингвострановедческого подхода, в рамках которого соизучение языков и культур происходит либо в процессе изучения страноведения как самостоятельной учебной дисциплины, либо в процессе интеграции лингвострановедческих знаний в традиционные методики преподавания ИЯ [3, 19] и др.

Множественность образовательных подходов лингвокультурной направленности в отечественной лингводидактике, с одной стороны, свидетельствует об актуальности теоретического обоснования интегративного изучения языков и культур, а, с другой стороны, говорит о необходимости достижения дидактического консенсуса в академическом сообществе в контексте данной проблематики [18].

В последние годы (2012-2016) рядом известных ученых - педагогов, лингвистов, культурологов - В.В. Сафоновой [18], С.Л. Суворовой [20], А.Н. Утехиной [25], А.Н. Яковлевой [27] была высказана мысль о том, что в условиях глобализации сфера традиционной лингводидактики не в состоянии охватить все аспекты языкового и межкультурного образования и воспитания в поликультурном быстро меняющемся мире.

Необходима интеграция усилий теоретиков и практиков педагогической науки в рамках новой междисциплинарной отрасли научно-педагогического знания, направленной на подготовку специалистов к межкультурной коммуникации с учетом национальных и транснациональных тенденций в сфере образования, требований европейской языковой политики и социального заказа глобализующегося общества. Было предложено несколько терминов для обозначения подобной дисциплины:

• «языковая педагогика», цель которой - раскрыть «сущность и закономерности билингвального, а также многоязычного поликультурного образования в современном обществе» [18, с. 125];

• «лингвопедагогика», в задачи которой входят: выявление «эффективных методов и способов воспитания детей и молодежи на опыте иноязычной культуры, при помощи воспроизводства этого опыта и лингвистической среды» [27, с. 128] и исследование концептуальных и терминологических аспектов образовательнопедагогического дискурса [7];

• «межкультурная дидактика» как самостоятельная отрасль педагогического знания, направленная на обучение межкультурному взаимодействию в контексте формирования языковой и межкультурной компетентности студентов [25];

• «межкультурная лингводидактика» как основа современных исследований в области преподавания ИЯ и культур на основе учета «человеческого фактора» в речевой коммуникации, включая многочисленные социальные, социокультурные, межкультурные и психологические параметры, отражающиеся в специфике коммуникативного поведения людей [20].

Хотелось бы предложить вариант решения обозначенной проблемы. На наш взгляд, наиболее подходящим термином для наименования междисциплинарного лингвокультурного направления в отечественных педагогических исследованиях мог бы стать термин «лингвокультурная педагогика». Данное понятие не только отражает необходимость интеграции в образовательном процессе трех важнейших компонентов лингвокультурной подготовки - языкового, межкультурного и педагогического, но и позволяет создать основу для унификации педагогической терминологии с учетом международного контекста, поскольку термин «лингвокультурная педагогика» успешно функционирует в англоязычном научнопедагогическом дискурсе, обозначая аналогичную по своему целевому и содержательному наполнению область научно-педагогических исследований.

В рамках настоящей публикации авторы видят свою задачу в выявлении статуса лингвокультурной педагогики, формулировке ее объекта, предмета и ключевых методологических принципов. Попытка более детального обоснования концепции лингвокультурной педагогики высшей школы как самостоятельной отрасли теории и методики высшего профессионального образования представлена в монографическом исследовании «Основы лингвокультурной педагогики» [13].

Объект, предмет и статус лингвокультурной педагогики высшей школы

Глобальные тенденции в мировом образовании (формирование единого общеевропейского пространства высшего образования, развитие академической мобильности, распространение международных, трансграничных, дистанционных и непрерывных форм высшего образования, международное сотрудничество университетов и т.д.) сделали задачу интеграции межкультурного компонента в образовательный процесс насущной потребностью современного инновационно-ориентированного вуза. В этих условиях основной целью лингвокультурной педагогики высшей школы является формирование профессиональной лингвокультуры будущих специалистов, которые должны в совершенстве владеть культурой речевого общения на родном и иностранном языке, профессиональной терминологией, нормами деловой этики, риторическими навыками, навыками академического письма, иметь представление о культурно-специфических особенностях коммуникации в различных регионах мира, знать специфику использования языков международного общения, контактных языков, языков-посредников, обладать минимальными лингвострановедческими познаниями, представлять языковую картину мира и особенности национального менталитета носителей других культур.

Под объектом лингвокультурной педагогики мы понимаем процесс профессиональной подготовки специалистов в условиях глобального поликультурного мультилингвального общества.

Предметом лингвокультурной педагогики являются методы формирования лингвокультуры специалистов в контексте социализации личности, становления гражданственности, толерантности, культурной, этнонациональной, языковой и профессиональной идентичности.

Говоря о статусе лингвокультурной педагогики, следует, в первую очередь, учитывать то, что это междисциплинарная область исследований, задействующая научные достижения и методы различных гуманитарных дисциплин. Да и сам язык современных наук об образовании крайне эклектичен, многослоен, наполнен терминологией смежных наук (истории, культурологии, социологии, демо- и этнографии, информатики, менеджмента и пр.) [2].

Сложный многоплановый процесс формирования профессиональной лингвокультуры личности и специфику профессиональной межкультурной коммуникации невозможно описать исключительно в логике и терминологии педагогических дисциплин. Лингвокультурная педагогика функционирует в пространстве взаимопересечения и взаимовлияния лингвистических наук, психолого-педагогических наук, культурологических и антропологических дисциплин. В схематической форме междисциплинарные связи лингвокультурной педагогики представлены в таблице 1.

Таблица 1

Междисциплинарные связи лингвокультурной педагогики

Психолого-педагогические науки	Лингвистические науки	Культурологические и антропологические дисциплины
общая педагогика	лингвистика	культурология
профессиональная педагогика	прикладная лингвистика	философская антропология
лингводидактика	лингвокультурология	культурная/социальная антропология
профессиональная лингводидактика	лингвопрагматика	этнология/этнография
этнопедагогика	лингвоконцептология	теория межкультурной коммуникации
педагогическая психология	когнитивная лингвистика	география культуры
психолингвистика	лингвоконфликтология	история культуры
Психолого-педагогические науки	Лингвистические науки	Культурологические и антропологические дисциплины
концепции поликультурного образования и воспитания	лингвистическая антропология/этнолингвистика	социология культуры
педагогическая антропология	прикладная дискурсология
педагогическая аксиология	социолингвистика
	культурологическая лингвистика

Составлено авторами

На практике возникает проблема дифференциции лингвокультурной педагогики высшей школы и профессиональной лингводидактики. Здесь следует принимать во внимание, что объектом профессиональной лингводидактики является «… процесс исследования принципов и закономерностей непрерывного профессионально ориентированного обучения иностранному языку, формирующий иноязычную профессиональную коммуникативную компетенцию специалиста» [10, с. 39].

Что касается предмета профессиональной лингводидактики, в него «входят все подсистемы, участвующие в организации процесса обучения иностранному языку специалистов, в построении моделей взаимодействия всех явлений, процессов, связей, отношений той сферы иноязычной профессиональной коммуникации, специалисты которой обучаются иностранному языку» [10, с. 41].

Таким образом, сфера приложения профессиональной лингводидактики охватывает процесс обучения иностранным языкам, рассматриваемый в самом широком контексте. Сфера приложения лингвокультурной педагогики высшей школы не ограничивается областью преподавания ИЯ, но включает любые образовательные контексты, связанные с процессом обучения профессиональной коммуникации на родном и иностранном языках, а также область межкультурного профессионального образования и воспитания.

Методологические принципы лингвокультурной педагогики

Как самостоятельное направление в теории и методике профессионального образования, лингвокультурная педагогика высшей школы базируется на системе определенных методологических принципов. При их разработке мы опирались на постулаты зарубежных концепций лингвокультурной педагогики (K. Risager, M. Dasli, A. Diaz, C. Blyth, J. Lantolf и др.), лингвокультурологические образовательные подходы отечественных исследователей (Е.В. Воевода, Л.П. Костикова, И.А. Маскинскова, Н.Л. Мишатина, А.А. Подгорбунских, В.В. Сафонова, С.Л. Суворова, А.Н. Утехина, А.Н. Яковлева и др.), концептуальные идеи лингвокультурологии (С.Г. Воркачев, В.В. Воробьев, В.И. Карасик, В.А. Маслова и др.), ключевые положения лингводидактики и профессиональной лингводидактики (А.К. Крупченко, А.Н. Кузнецов, А.В. Малев и др.), базовые идеи профессиональной педагогики (С.Я. Батышев, М.А. Новиков, Г.М. Романцев и др.), принципы поликультурного языкового образования и воспитания (Н.В. Барышников, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.П. Сысоев и др.), теорию лингвокультурной грамотности Э.Д. Хирша и др.

В рамках авторской концепции лингвокультурной педагогики было сформулировано двенадцать ключевых методологических принципов, необходимых для научного обоснования процесса соизучения языков и культур применительно к системе языковой подготовки в вузе [13]. Изложим в общих чертах суть данных принципов:

1. Принцип культуросообразности языковой подготовки. Данный принцип восходит к идеям А. Дистервега, рассматривавшего обучение ИЯ как составную часть процесса освоения общей культуры, которая неразрывно связана с национальным языком, духом эпохи и культурным наследием прошлого. В современных условиях принцип культуросообразности приобрел новые интерпретации в контексте межкультурного диалога [18], культурной вариативности и культурной рефлексии [20], формирования поликультурной языковой личности [26] и др. С позиций лингвокультурной педагогики принцип культуросообразности рассматривается как основа становления общей и профессиональной лингвокультуры.

2. Принцип коммуникативной направленности обучения в транскультурном контексте. Этот ключевой лингводидактический принцип является системообразующим для лингвокультурной педагогики, однако в условиях глобализации он требует определенного переосмысления в связи с новым пониманием языка как компонента лингвокультуры и специфики его функционирования в процессе межкультурной коммуникации. Расширение международных связей в различных сферах общественной жизни, изменение языковой картины мира под действием миграционных процессов, интернационализация высшего образования и развитие академической мобильности привели к тому, что коммуникативная и межкультурная составляющие стали рассматриваться как равнозначные компоненты образовательного процесса, подтверждая известное высказывание американского антрополога Э. Холла о том, что «культура - это коммуникация, а коммуникация - это культура». На практике это означает, что обучение ИЯ должно отвечать соцальному заказу мультиязычного поликультурного общества на подготовку мобильных специалистов, готовых и способных к межкультурному взаимодействию в различных коммуникативных ситуациях.

3. Принцип интеграции языковой и межкультурной подготовки. Это ключевой принцип лингвокультурной педагогики. Как в методологическом, так и в практическом плане языковая и культурная педагогика долгое время существовали отдельно друг от друга: последняя начала оформляться в самостоятельную область педагогического знания лишь в 60е гг. ХХ в. В 70-80 гг. происходило осмысление межкультурного измерения иноязычной подготовки на уровне разработки методик и технологий. В 90-е гг. появились первые модели межкультурной коммуникативной компетентности (модель М. Байрама [29] и др.), межкультурное измерение стало частью общеевропейской образовательной политики. И только в первое десятилетие XXI в. стало возможным говорить о лингвокультурном образовании, или лингвокультурной педагогике, рассматривающей формирование лингвокультуры как ключевое звено в процессе языковой подготовки специалистов языкового и неязыкового профиля. Возникла необходимость учитывать в процессе обучения взаимовлияние всех дидактически-сопряженных лингвокультур (включая родной язык и неродные языки: иностранные языки, языки лингвистических меньшинств и лингвистического большинства, языки билингвов и др.) [18, с. 123].

4. Принцип междисциплинарности. Лингвопедагогическое знание создается на стыке нескольких областей знания, в первую очередь, лингвистики, культурологии, педагогики и психологии, что дает возможность говорить о междисциплинарности содержания лингвокультурной педагогики.

5. Принцип формирования профессиональной лингвокультуры. Термин «профессиональная лингвокультура» вошел в научный оборот не так давно и пока не имеет однозначного определения. В нашем понимании профессиональная лингвокультура - это система языковых, общекультурных и профессиональных ценностей, которые определяют коммуникативное поведение специалистов в профессионально значимых ситуациях. Сфера профессиональной лингвокультуры включает профессиональный речевой этикет, традиции, обычаи, нормы профессионального поведения, отражая профессиональное самосознание и профессиональное мировоззрение личности. Все компоненты профессиональной лингвокультуры поддаются формированию и развитию. Высокий уровень профессиональной лингвокультуры позволяет преодолевать коммуникативные барьеры, осуществлять выбор коммуникативных стратегий и овладевать языковыми нормами в пространстве профессионального дискурса.

6. Принцип развития лингвокультурной грамотности. Согласно концепции лингвокультурной грамотности, разработанной в конце 1990-х гг. американским культурологом и педагогом Э.Д. Хиршем, для осуществления успешной межкультурной коммуникации образованный человек должен обладать необходимым минимумом общекультурных познаний (культурно-специфической информации, фоновых знаний и культурных символов). Средством развития культурной грамотности стал разработанный Э.Д. Хиршем словарь, включивший 5 000 специально отобранных для этой цели лингвокультурных концептов из различных отраслей знания: философии, религии, библеистики, мифологии, фольклора, мировой литературы, искусства, науки и техники [32]. В последние годы концепция Э.Д. Хирша привлекла внимание отечественных ученых: проводились исследования уровня лингвокультурной грамотности в студенческой среде [5], были предприняты попытки разработать модель словаря лингвокультурной грамотности [1] и др. Следует отметить, что понятие грамотности в XXI в. претерпело значительные изменения, наполнившись новыми смыслами в связи с появлением новых форм и каналов коммуникации. Концепция лингвокультурной грамотности имеет большой научный и методический потенциал в контексте развития лингвокультурной компетентности специалистов и формирования профессиональной лингвокультуры. 7.

7. Принцип организации поликультурной языковой образовательной среды. Языковая образовательная среда вуза обладает разнообразными возможностями для формирования лингвокультурной компетентности специалистов. Характеристиками данной среды являются: автономность, мультилингвизм, мультимедийность, междисциплинарность и полипарадигмальность, встроенность в систему непрерывного образования, диалогичность, поликультурный характер коммуникации и другие факторы, которые в комплексе создают благоприятные условия для языковой и культурной социализации личности, формирования профессиональной лингвокультуры, становления культурного самоопределения, гражданственности, национальной и языковой идентичности.

Произведенный нами в мае 2016 г. анализ веб-сайтов 52-ти ведущих отечественных университетов (федеральных, национально-исследовательских и опорных вузов) показал, что формирование языковых компетенций выделяется как актуальное направление стратегической политики в 60% университетов, при этом необходимость формирования поликультурной мультиязыковой среды рассматривается в качестве приоритетной задачи в долгосрочных программах развития 25% вузов. Для того чтобы языковая образовательная среда была результативной с точки зрения интеграции языковой и межкультурной подготовки, способствовала расширению публикационной активности и увеличению международных индексов цитирования научных публикаций российских ученых, необходимо превратить ее в интерактивную мультимедийную обучающую и развивающую среду, что требует от вузов целенаправленной работы и немалых усилий, включая создание единого информационообразовательного пространства, внедрение форм смешанного обучения и пр. Важным условием создания подобной развивающей среды является вовлечение в процесс лингвокультурной подготовки не только будущих специалистов (студентов и магистрантов), но представителей всех звеньев системы многоуровнеого высшего образования: преподавателей, научных и управленческих кадров.

Создание поликультурной языковой среды вуза может также стать средством для преодоления разрыва в иноязычной подготовке, который, к сожалению, наблюдается в неязыковых вузах в результате перехода к многоуровневой системе высшего образования (бакалавр-магистр).

8. Принцип воспитания толерантности и эмпатии. Воспитание толерантности, эмпатии, уважения к культурным традициям различных народов является действенным средством предотвращения межэтнических и межнациональных конфликтов, что особенно важно в условиях многонациональной среды современного вуза. Преподавание гуманитарных дисциплин, в том числе ИЯ, открывает широкие возможности для формирования толерантного сознания молодежи на гуманистических идеалах и ценностях, интеграции личности специалиста в профессиональную поликультурную среду. Воспитание толерантности является ключевым инструментом при формировании умения обучающихся преодолевать лингвокультурные барьеры и национальные стереотипы в процессе межкультурной коммуникации.

Средства воспитания толерантности и эмпатии разнообразны. Это разработка поликультурного учебного плана; отбор учебного материала на основе страноведческой и культурно-специфической информации; обучение речевому этикету; применение дискуссионных методов и диалоговых форм работы; внедрение групповых образовательных проектов; использование интерактивных методик обучения ИЯ; интеграция учебной (аудиторной), внеаудиторной и воспитательной работы; использование специфических подходов и тренинговых форм развития толерантности (метод критических ситуаций, использование инфографических документов и др.).

9. Принцип формирования лингвокультурного сознания личности. Термин «лингвокультурное сознание» детально обоснован в исследовании Ю.Н. Караулова и Ю.Н. Филипповича применительно к формированию лингвокультурного сознания русской языковой личности [8]. Одним из инструментов формирования лингвокультурного сознания является освоение наиболее значимых лингвокультурных концептов, отражающих ценности национальной культуры. Изучение лингвокультурных концептов является предметом иследования лингвоконцептологии, возникшей на стыке лингвокультурологии и когнитивной лингвистики. Использование лингвокультурных концептов как инновационное направление методической мысли в последние годы нашло отражение в процессе иноязычной подготовки в вузе. По мнению Л.П. Тарнаевой, введение термина «концепт» в понятийный аппарат лингводидактики «позволяет исследователям перенести акцент с языковых явлений на ментальные процессы, задействованные в речевой деятельности» [22, с. 208].

10. Принцип формирования национальной идентичности. Осознание человеком своей принадлежности к определенной национальной традиции, национальной общности принято обозначать термином «национальная идентичность». Национальная идентичность тесно связана с такими понятиями, как национальный язык, национальная культура, национальное самосознание, национальная картина мира, национальный менталитет. Национальная идентичность на социальном уровне рассматривается как национальная идентичность народа, а на индивидуальном уровне - как национальная идентичность личности. Формирование национальной идентичности происходит параллельно с формированием национальной лингвокультуры, т.к. именно язык является инструментом становления национально-культурной идентичности, средством передачи и сохранения социального опыта. Знакомство с культурно-специфической информацией в процессе лингвокультурной подготовки в вузе, сопоставление феноменов родной и иноязычной лингвокультуры помогает не только развивать национальную идентичность, но и преодолевать национальные стереотипы. В данном контексте лингвокультурная педагогика видит свою задачу в том, чтобы научить студентов нормам и этике толерантного межкультурного общения, объяснить механизмы формирования отрицательных межкультурных установок, обучить способам преодоления языковых и межкультурных барьеров.

11. Принцип оптимального соотношения глобального и этнонационального контекстов в образовательной практике. В условиях глобализации в национальных сообществах происходит изменение соотношения между языками: языки ассимилируют, приобретают больший или меньший ареал распространения, что зачастую приводит к ассимиляции национальных культур. В ситуациях межкультурного общения приоритет принадлежит глобальным языкам (lingua franca), основным из которых является английский, а также пиджинам, создаваемым для общения в тех случаях, когда партнеры по коммуникации не говорят на языках друг друга. Между тем, в сфере образования до сих пор преобладающим является традиционный, сложившийся в индустриальную эпоху подход, связывающий обучение иностранному (национальному) языку с обучением преимущественно одной, соответствующей данному языку национальной культуре без учета влияния родного языка и глобальных лингвистических тенденций. Между тем, и отечественные, и зарубежные исследователи подчеркивают необходимость соизучения ИЯ с изучением родного языка и родной культуры [24], [12], [31]. В данном контексте лингвокультурная педагогика видит свою задачу в соблюдении оптимального баланса между глобальным и этнонациональным в образовательной практике с тем, чтобы обучение ИЯ, с одной стороны, способствовало обогащению национальных культур на основе глобальных интересов и общечеловеческих культурных ценностей, а, с другой стороны, не оказывало доминирующего идеологического влияния на освоение родного языка и культуры, препятствуя тем самым формированию национальной идентичности и культурного самоопределения обучающихся.

12. Принцип непрерывности и преемственности лингвокультурной подготовки. Известно, что обучение ИЯ - это длительный поэтапный процесс, требующий регулярных усилий. Очевидно, что освоение иноязычной лингвокультуры и норм межкультурной коммуникации, необходимых для самореализации личности в поликультурной среде, требуют от обучающегося непрерывного совершенствования языковых и межкультурных коммуникативных умений и навыков. На практике идеи непрерывного иноязычного образования и культурной интеграции реализуются в рамках образовательных стретагий и проектов Европейского Союза, таких как программа «Эразмус+» (2014 - 2020 гг.), направленная на поддержку сотрудничества в области высшего образования, исследование процесса европейской интеграции и развитие европейского измерения в высшем образовании. Непрерывность процесса формирования лингвокультуры специалистов создает основу для становления их конкурентоспособности и интеграции в международное научное и академическое сообщество.

Не менее важным условием лингвокультурной подготовки в вузе является преемственность программ языкового и межкультурного образования на всех ступенях многоуровневого высшего образования, включая уровень бакалавриата, магистратуры, аспирантуры, лингвокультурную подготовку научно-педагогических и управленческих кадров. На всех этапах обучения ИЯ наиболее важным звеном является отбор актуальных, высокоинформативных аутентичных материалов по профессионально-значимой тематике, обучение академическому письму, чтение и реферирование статей, входящих в международные базы данных, использование межпредметных связей с целью повышения профессиональной мотивации.



Заключение: актуальность реализации принципов лингвокультурной педагогики в системе многоуровневого университетского образования

Своеобразной площадкой апробации концептуальных положений лингвокультурной педагогики высшей школы стала ежегодная Международная научно-практическая Интернетконференция «Многоуровневая языковая подготовка специалистов в высшей школе: проблемы и перспективы развития», проводившаяся кафедрой английского языка естественных факультетов Южного федерального университета, начиная с 2011 г.

Анализ тематики публикаций за 5 лет (2011-2015 гг.) показал, что интерес педагогов-исследователей к лингвокультурной проблематике неуклонно растет.

Так, в 2011 г. число статей, связанных с различными аспектами интеграции межкультурного компонента в языковое образование, составляло 21,1% от общего количества публикаций; в 2012 году - 30,7%; в 2013 г. - 28,9%; в 2014 г. - 40,2%; в 2015 г. - 41,6%.

Наиболее актуальными (если судить по частотности публикаций по определенной тематики) оказались следующие темы: специфика формирования межкультурной коммуникативной компетенции; структура и организация лингвокультурной среды вуза; исследование феноменов мультилингвизма и поликультурализма и их влияния на языковое образование и поликультурное воспитание; лингвокультурная специфика профессиональной коммуникации; психолингвистические аспекты обучения ИЯ в контексте преодоления национальных и этнических стереотипов; синтез языковых, культурных, социальных и профессиональных знаний в процессе иноязычной подготовки в вузе; культурнообразовательный потенциал и воспитательные возможности ИЯ; методика использования лингвокультурных концептов и лингвокультурных типажей в иноязычном обучении; лингвокультурологические характеристики университетского дискурса; проблемы формирования толерантности в высшей школе и др.

Таким образом, исследовательская тематика лингвокультурной направленности и проблематика, освещаемая авторами, достаточно широка, что свидетельствует о своевременности концептуального обоснования и важности реализации идей лингвокультурной педагогики в вузовской практике.

Об актуальности лингвокультурной подготовки для будущих специалистов неязыкового (гуманитарного и естественнонаучного) профиля можно судить также по результатам внедрения модульных программ, направленных на развитие лингвокультурной грамотности в процессе реализации педагогического компонента многоуровневого университетского образования.

Пробный междисциплинарный модульный курс (36 часов) по тематике «Новая профессиональная терминология в пространстве университетского дискурса», направленный на формирование лингвокультурной грамотности, был прочитан в неделю академической мобильности (2016 г.) для студентов всех направлений подготовки в рамках академического и прикладного педагогического бакалавриата ЮФУ.

Аналогичная модульная программа была реализована в магистратуре по педагогическим направлениям.

Обучающиеся познакомились с русскоязычной и англоязычной концептосферой инновационной деятельности вуза, получили представление о значении базовых концептов из области экономики, социологии, менеджмента, педагогики, функционирующих в пространстве университетского дискурса, в том числе вошедших в русских язык в результате заимстовований (например, термины и терминологические словосочетания: «технопарк», «бизнес-инкубатор», «старт-ап», «центр коллективного пользования», «центр интеллектуальной собственности», «пояс малых инновационных предприятий», «инжиниринговый центр», «инновационный консалтинг», «инновационный дайвинг», «трансфер технологий», «маркетизация высшего образования», «макдональдизация высшего образования», «коммодитизация высшего образования» и т.п.).

Результатом внедрения модульного курса, разработанного авторами в рамках концепции лингвокультурной педагогики, стало не только формирование лингвокультурной грамотности, но и повышение мотивации обучающихся к исследовательской, научной, инновационной, иноязычной и профессиональной деятельности.



Литература

1. Ансимова, О.К. Лексикографическая интерпретация лингвокультурных единиц: модель словаря лингвокультурной грамотности [Текст]: дис. … канд. филол. наук: 10.02.01. - Новосибирск. - 2013. - 249 с.

2. Бермус, А.Г. Онтологический поворот в науках об образовании [Электронный ресурс] / А.Г. Бермус // Непрерывное образование: XXI век. - 2013. - №2 (2). - URL: http://lll21.petrsu.ru/journal/article.php?id=2081 (дата обращения: 30.01. 2017).

3. Верещагин, Е.М. Язык и культура. Три лингвострановедческие концепции: лексического фона, речеповеденческих тактик и сапиентемы [Текст] / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров; под ред. и с послесловием акад. Ю.С. Степанова. - М.: Индрик, 2005. - 1040 с.

4. Вторушина, Н.Ю. Лингвосоциокультурный метод преподавания иностранных языков [Текст] / Н.Ю. Вторушина // Альманах современной науки и образования. - Тамбов: Грамота, 2009. - No 8 (27): в 2-х ч. Ч. II. - C. 44-46.

5. Гончарук, Е.Ю. Прецедентные феномены в сознании российских студентов (по результатам исследования культурной грамотности) [Текст] / Е.Ю. Гончарук, Е.В. Калачинская, Ю.О. Коновалова // Мир русского слова. - 2014. - №1. - С. 2225.

6. Жумагулова, Б.С. Лингвоконцептологический подход в преподавании русского языка как неродного [Текст] / Б.С. Жумагулова // Международный журнал экспериментального образования. - 2014. - №3 (1). - С. 137-140.

7. Игнатович, Е.В. Лингво-педагогический подход к исследованию непрерывного образования [Текст] / Е.В. Игнатович // Непрерывное образование: XXI век. - 2016. - Вып. 3 (15). - URL: http://lll21.petrsu.ru/journal/article.php?id=3185 (дата обращения: 30.01.2017).

8. Караулов, Ю.Н. Лингвокультурное сознание русской языковой личности. Моделирование состояния и функционирования [Текст] / Ю.Н. Караулов, Ю.Н. Филиппович. - М.: Азбуковник, 2009. - 336 c.

9. Костикова, Л.П. Формирование лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза [Текст]: автореф. дис. … докт. пед. наук. 13.00.01. - Рязань, 2011. - 43 с.

10. Крупченко, А.К. Основы профессиональной лингводидактики: монография [Текст] / А.К. Крупченко, А.Н. Кузнецов. - АПКиППРО, 2015. - 232 с.

11. Маскинскова, И.А. Лингвокультурный модуль: содержание и технологии обучения иноязычной культуре (немецкий язык, языковой вуз) [Текст]: дис. … канд. пед. наук. - Саранск, 2005. - 229 с.

12. Мильруд, Р.П. Культурное самоопределение личности как проблема иноязычного образования [Текст] / Р.П. Мильруд // Научный диалог. - 2016. - №2 (50). - С. 404 - 415.

13. Мирошникова, О.Х. Основы лингвокультурной педагогики [Текст]: монография / О.Х. Мирошникова. - Ростов-на-Дону, Издательство Южного федерального университета, 2017. - 226 с.

14. Мишатина, Н.Л. Лингвоконцептология как теоретико-прикладное направление современной методики обучения языку [Текст] / Н.Л. Мишатина // Университетский научный журнал = Humanities and Science University Journal. - №2 (2012). - С. 77-88.

15. Павлова, Л.В. Развитие гуманитарной культуры студентов вуза [Текст]: монография / Л.В. Павлова. - М.: Издат. дом «Академия Естествознания», 2010. - 303 с.

16. Подгорбунских, А.А. Формирование лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук. 13.00.08. - Челябинск. - 2012. - 26 с.

17. Сафонова, В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам [Текст]: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / В.В. Сафонова. - М., 1993. - 56 с.

18. Сафонова, В.В. Соизучение языков и культур в зеркале мировых тенденций современного языкового образования [Текст] / В.В. Сафонова // Язык и культура. - 2014. - №1 (25). - С. 123-141.

19. Стаценко, А.С. Лингвокультурная компетенция: приемы формирования на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе [Текст]: монография / А.С. Стаценко, Ю.С. Баскова. - М.: Прометей. - 2015. - 116 с.

20. Суворова, С.Л. Современное языковое образование с позиций межкультурной лингводидактики [Текст] / С.Л. Суворова // Вестник ЮУрГУ. Серия: Образование. Педагогические науки. 2014. - Том 6., №3. - С. 64-70.

21. Сысоев, П.В. Языковое поликультурное образование в XXI веке [Текст] / П.В. Сысоев // Язык и культура. - 2009. - №2 (6). - С. 96-110.

22. Тарнаева, Л.П. Теория концепта в свете лингводидактических проблем [Текст] / Л.П. Тарнаева // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - Тамбов: Грамота, 2014. - №7 (37): в 2-х ч. Ч. I. C. 208-212.

23. Темкина, В.Л. Формирование лингвокоммуникативной культуры студентов университета [Текст]: автореф. дисс. докт. пед. наук / В.Л. Темкина. - Оренбург. - 2004. - 40 с.

24. Тер-Минасова, С.Г. Преподавание иностранных языков в современной России. Что впереди? [Электронный ресурс] / С.Г. Тер-Минасова. - URL: http://www.ffl.msu.ru/Lingvistika%202-2014%20(Ter-Minasova).doc. (дата обращения: 30.01.2017).

25. Утехина, А.Н. Межкультурная дидактика [Текст]: монография / А.Н. Утехина; под ред. Т.И. Зелениной. - М., ФЛИНТА, 2012. - 280 с.

26. Халяпина, Л.П. Методическая система формирования поликультурной языковой личности посредством Интернет-коммуникации в процессе обучения иностранным языкам [Текст]: дис. … докт. пед. наук: 13. 00.02. СПб. 2006. - 426 с.

27. Яковлева, А.Н. Лингвопедагогика как проблема междисциплинарного исследования [Текст] / А.Н. Яковлева // Образование и наука. - 2012. - №7 (96). - С. 125-134.

28. Agar, M. Language Shock. Understanding the Culture of Conversation. New York: William Morrow, 1994. 288 pp.

29. Byram, M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon U.K. Multilingual Matters, 1997.

30. Dasli, M., Dнaz, A.R. (Eds). The Critical Turn in Language and Intercultural Communication Pedagogy. Theory, Research and Practice. Routledge, 2016.

31. Dнaz, A.R. Developing Critical Languaculture Pedagogies in Higher Education: Theory and Practice. Bristol: Multilingual Matters, 2013. 224 p.

32. Hirsch, E.D. Cultural Literacy: What Every American Needs to Know. New York. Vintage. 1988. 272 p.

33. Lantolf, J. Language & Culture. In CERCLL Werkshop, Jan 26, 2012. Retrieved from http://cercll.arizona.edu/_media/development/conferences/2012_icc/workshop_lantolf _slides.pdf.

34. Risager, K. Language and Culture Global Flows and Local Complexity. Clevedon: Multilingual Matters, 2006. 232 p.

35. Risager, K. Language and Culture Pedagogy: From a National to a Transnational Paradigm (Languages for Intercultural Communication and Education). Clevedon: Multilingual Matters, 2007. 288 p.



Аннотация

УДК 378.4

Статус и методологические принципы лингвокультурной педагогики высшей школы. Мирошникова Ольга Христьевна, ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет», Россия, Ростов-на-Дону, Доцент кафедры «Английского языка естественных факультетов», Кандидат педагогических наук, E-mail: rostovolga@yandex.ru, РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=522001

Бермус Александр Григорьевич, ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет», Россия, Ростов-на-Дону, Профессор кафедры «Образования и педагогических наук» Доктор педагогических наук, E-mail: bermous@donpac.ru, РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile.asp?id=191315

В статье обосновывается статус лингвокультурной педагогики высшей школы как нового самостоятельного направления в области теории и методики профессионального образования, рассматриваются междисциплинарные связи данной отрасли педагогического знания, прослеживается генезис образовательных концепций лингвокультурной направленности в зарубежных и отечественных научно-педагогических исследованиях, оценивается их лингводидактический и лингвопедагогический потенциал, анализируется позитивный международный опыт межкультурного образования и воспитания средствами учебной дисциплины «иностранный язык». В рамках настоящей концепции определены объект и предмет лингвокультурной педагогики, сформулированы ключевые методологические принципы соизучения языков и культур, описаны цели и задачи лингвокультурной подготовки специалистов нелингвистического профиля в системе многоуровневого университетского образования.

Авторами анализируется актуальность лингвокультурной проблематики в педагогических исследованиях в рамках ежегодной международной научно-практической Интернет-конференции, освещающей проблемы и перспективы развития многоуровневой языковой подготовки в высшей школе, которая успешно проводилась кафедрой английского языка естественных факультетов Южного федерального университета, начиная с 2011 года. Описаны результаты внедрения модульных программ, направленных на формирование лингвокультурной грамотности будущих специалистов в бакалавриате и магистратуре по педагогическим направлениям и профилям.

Ключевые слова: лингвокультурная педагогика; лингвокультурная подготовка в вузе; профессиональная лингвокультура; лингвокультурная грамотность; коммуникативные барьеры; межкультурное образование и воспитание; соизучение языков и культур



Abstract

The status and methodological principles of language and culture pedagogy in higher education. Miroshnikova O. K., Bermous A.G., Southern federal university, Russia, Rostov-on-Don,

The article reveals the status of language and culture pedagogy in higher education as a new independent field of theory and methodology of professional education; the interdisciplinary correlation of this branch of pedagogical knowledge is observed; the origin of language and culture educational theories in foreign and Russian pedagogical studies is traced and their linguodidactic and pedagogical efficiency is estimated; some positive international experiences of intercultural education. The object and the subject of teaching and research in the field of language and culture pedagogy are defined; the most important methodological principles for integrating language and culture teaching are formulated; the goals and objectives of foreign language teaching for non-linguistic students in multi-level university educational system are described.