Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности взрослых как уникальной психолого-возрастной группы обучающихся при овладении иностранным языком

Онорин Дмитрий Евгеньевич

ФГБОУ ВО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет», Россия, Пермь

Аспирант кафедры «Методики преподавания иностранных языков»

Аннотация

Статья посвящена описанию уникальности взрослых как отдельной психолого-возрастной группы обучающихся при овладении иностранным языком. В современной методике преподавания иностранного языка существует множество научных трудов, посвященных изучению самостоятельности обучающихся на разных ступенях образования, при этом, изучению особенностей формирования самостоятельности взрослых при обучении их иностранному языку уделено крайне мало внимания со стороны исследователей. При этом, взрослые как никакая другая группа обучающихся нуждаются в формировании данного качества личности на высоком уровне. Для того, чтобы определить важность учета особенностей обучающихся взрослого при овладении иностранным языком, следует начать с изучения основных принципов науки андрагогики, которую автор статьи рассматривает как раздел теории обучения, нацеленный на решение вопросов, связанных с преподаванием обучающимся взрослого возраста. В статье приводятся причины, по которым андрагогику принято считать отдельной отраслью педагогики; описываются психологовозрастные особенности взрослых, отличающих их от других групп обучающихся; изучаются междисциплинарные понятия «внимание», «память» и «мышление», которые при обучении взрослых приобретают специфический окрас; приводятся требования, которые выдвигаются языковой андрагогикой к процессу преподавания иностранного языка

Ключевые слова: обучение иностранному языку; формирование самостоятельности; андрагогика; иноязычное обучение взрослых; дополнительное образование; формирование самостоятельности; непрерывное образование

Андрагогика как отдельная наука зародилась еще в 70-х годах 20-го века, когда удостоилась научного внимания со стороны западных ученых (М. Ноулз, П. Смит), а затем стала интересна и советским исследователям (О. В. Агапова, Р. П. Мильруд, Н. А. Тоскина) [2, 11, 12, 15, 16]. Однако еще в 1833 году это понятие впервые было употреблено в трудах немецкого ученого А. Каппа, посвятившего свою научную деятельность изучению истории педагогики. М. Ноулз, известный ученый в педагогических кругах, написал ряд работ, посвященных решению как теоретических, так и практических проблем преподавания взрослым. Исследователь был убежден, что преподаватель должен уметь обеспечить превращение учащегося в процессе обучения в человека, способного демонстрировать использование полученных знаний на практике, действуя в рамках постоянно меняющейся системы образования. Кроме того, утверждает ученый, учащихся необходимо готовить к непрерывному самообучению на протяжении всей их жизни. Итак, считается, что именно Ноулз отвечал за формулировку предмета исследования науки андрагогики [15]. Проблема обучения взрослых людей, а также их самообучения, стала предметом андрагогики. Разумеется, андрагогика находится в тесной связи с наукой педагогикой, при этом имеет ряд собственных принципов и особенностей, не противоречащих педагогических принципам и закономерностям, но и не содержащихся в ней, из чего можно сделать вывод, что андрагогика - это логическое продолжение педагогики. Андрагогику принято считать отдельной отраслью педагогики по следующим причинам:

• учащиеся на современном этапе развития системы образования играют ведущую роль в процессе обучения. Ранее учащийся считался относительно пассивным участником образовательного процесса, то есть не принимал участие в выборе содержания обучения. Особенно актуально говорить о психолого-возрастной группе взрослых, ведь именно они стараются наиболее осознанно участвовать в выборе содержания, форм и сроков учебного курса;

• человек всегда стремится выполнять главенствующую роль в различных социальных процессах, согласно положениям философии и психологии, а получение образования и самообучение рассматриваются как крайне важные аспекты жизнедеятельности;

• в современном мире при использовании информационных технологий и инструментов онлайн-сервисов эпохи Веб 2.0 процесс обучения организуется поновому, в связи с чем многие новые обязанности преподавателя и учащегося модифицировали традиционный образовательный процесс;

• детям и взрослым присущи разные виды ведущей деятельности, по причине чего андрагогическая модель обучения строится на отличных от педагогики принципах, которые требуют четкого определения;

• теоретические и практические достижения в сфере психологии и физиологии доказывают, что человек может вести успешную образовательную деятельность на любом сознательном этапе своей жизни.

Взрослому человеку свойственны отличные от других групп обучающихся психологовозрастные особенности:

• взрослые осознают себя самостоятельной личностью, управляющей процессом обучения и критично воспринимающей руководящую функцию преподавателя;

• взрослые имеют большой объем личностного, межличностного и профессионального опыта, полученного на протяжении длительного времени, что формирует конкретное мировоззрение, через фильтр которого проходит любой преподаваемый материал;

• образовательный процесс должен быть направлен на практическую значимость, то есть у взрослых имеется определенная прагматичность в подходе к поиску решения существующей проблемы;

• взрослые нацелены на непосредственное использование конкретных полученных знаний для решения задач в контексте реальной жизни;

• профессиональные, пространственно-временные и социальными обстоятельства влияют на особое эмоциональное восприятие учебной деятельности [2, 8].

Указанные выше особенности позволяют точно осознать уникальность психолого-возрастной группы взрослых обучающихся, отличной от группы школьных учащихся, учащихся звеньев среднего специального и высшего образования. Стоит отметить, что взрослые - это обучающиеся с довольно-таки высокой степенью зрелости в физиологическом, психологическом, социальном и нравственном плане. Взрослым свойственна внутренняя свобода и финансовая самостоятельность, что служит основой независимого самоконтролируемого поведения. Таким образом, можно утверждать, что взрослые обучающиеся - это группа состоявшихся личностей, готовая и полностью способная вести деятельность по получению образования. Отсюда следует следующая особенность, состоящая в том, что взрослые обучающиеся способны осознанно выбирать продолжение образования в зрелом возрасте. Психолого-физиологические особенности взрослых включают самосознание, саморегуляцию, экономическую независимость, знание прав и законов в обществе, сформированность системы морали и нравственности. Также обособляет их от более юных возрастных групп обучающихся наличие опыта в бытовой, социальной и профессиональной сферах жизни.

Следуя за И. А. Колесниковой и С. И. Змеевым в изучении особенностей преподавания взрослым, мы склонны считать, что в условиях системы непрерывного образования изучение иностранного языка должно обязательно сопровождаться самостоятельным обучением. В связи с этим, можно говорить об актуальности формирования учебной самостоятельности взрослых на высоком уровне [9, 10]. Для описываемой категории учащихся овладение иностранным языком не представляется достаточным при нескольких часах аудиторных занятий, при этом мы знаем, что сформированные к определенному возрасту личностные качества каждого из таких учащихся формируют особую форму восприятия изучаемого в классе иноязычного учебного материала. Эффективное обучение иностранному языку взрослых возможно лишь тогда, когда взрослые обучающиеся самостоятельно тренируют изучаемый материал, восполняя недостаточность иноязычной практики, демонстрируя стремление к самосовершенствованию.

Должное внимание необходимо обращать на такие междисциплинарные понятия, как «внимание», «память» и «мышление», которые при обучении взрослых приобретают специфический окрас, ведь именно эти категории обусловливают иноязычный образовательный процесс.

Внимание оказывает влияние на обучение взрослых иностранному как никакой другой фактор, в связи с чем, его следует считать основополагающим. Вслед за Э. Г. Азимовым и А. Н. Щукиным мы рассматриваем внимание как такую форму психологической деятельности, при которой учащийся сосредотачивается на определенном реальном или идеальном предмете в данный момент времени [1].

Ряд исследователей выдвигают мнение о том, что внимание необходимо считать динамической стороной сознания, способностью человеческой психики концентрироваться на конкретном предмете [13].

Некоторые ученые (Е. И. Степанова, В. А. Сластенин, В. П. Каширин, Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин), рассматривая данное понятие в педагогике и методике преподавания, описывают его как способность обучающихся концентрироваться на конкретном объекте в процессе изучения этого объекта, при том, что данный процесс нацелен на более точное и полное овладение материалом [1, 13, 14].

Существуют различные классификации внимания, на основании которых можно условно разделить изучаемое явление на внешнее и внутреннее. Внешнее внимание непосредственно связано с чувственным восприятием человеком окружающей его действительности, используется оно с целью познания и преобразования изучаемого материала. В свою очередь, внутреннее внимание человек использует для самоизучения и саморегуляции. Выделяется также разделение внимания на индивидуальное и групповое. Существует также следующая классификация внимания, с которой автор статьи в рамках методики преподавания иностранных языков полностью согласен:

• непроизвольное внимание, которое не зависит от сознательных действий;

• произвольное внимание, которое реализуется в деятельности, осуществляемой человеком по собственному желанию;

• послепроизвольное внимание, осуществляемое на основе произвольного [13].

Внимание как категория методики наделено некоторыми характеристиками, включающими распределение (способность держать в поле внимания более одного предмета), переключаемость (способность переключать сфокусированность внимания с предмета на предмет), концентрация (способность сосредотачиваться на главном предмете), устойчивость (способность концентрироваться на основном предмете, отдавая дополнительному предмету второстепенную роль на протяжении долгого времени). В контексте рассматриваемой нами психолого-возрастной группы уточним, о каком именно внимании следует говорить. Так как обучение взрослых чаще всего происходит в группах, важно выделять групповое внимание. Внимание взрослых при изучении иностранного языка характеризуется как произвольное, в связи с тем, что обучающиеся должны усваивать полезный материал; переключаемое, ведь регулярная смена видов иноязычной речевой деятельности заставляет взрослых часто переключать внимание; концентрированное, ведь обучающимся важно учиться абстрагироваться от окружающего мира для ведения успешной учебной деятельности.

Помимо внимания особой характеристикой, которую необходимо учитывать для достижения успешности обучения взрослых иностранному языку, является память. Память - это психический процесс, включающий обработку, закрепление и сохранение в сознании человека полученного опыта. Память является важным инструментом активизации процессов запоминания, воспроизведения (извлечения) и забывания информации. По сроку удержания знаний принято разделять память долговременную, кратковременную и оперативную. Существует классификация памяти, в рамках которой выделяются моторная, образная, словесно?логическая и эмоциональная память. Исходя из типа материала, сохранившегося в памяти, разделяют когнитивную и эмоциональную память.

Человека не может вести жизнедеятельность без использования памяти. Так как память является формой психического отражения, она отвечает за функции запоминания, сохранения и дальнейшего воспроизведения определенных элементов собранного человеком опыта. Запоминание представляет собой базовую ступень работы памяти. Выделяется преднамеренное запоминание (осознанная обучающимся цель); непреднамеренное (осуществляется вне зависимости от воли обучающегося). Запоминание может быть иметь разные уровни эффективности на основании имеющихся у обучающегося потребностей в отборе осваиваемого материала. Сохранение представляет собой активный процесс, целью которого является удержание, закрепление осваиваемой информации. Воспроизведение - это процесс вывода сохраненного в памяти материала.

Третьим важным фактором, детерминирующим психолого-возрастные особенности взрослых, является мышление. Эффективность преподавания иностранного языка взрослым зависит от мышления. Мышление автор статьи рассматривает как процесс познавательной деятельности, предполагающий обобщение и интерпретацию человеком окружающей действительности. Методисты выделяют следующие виды мышления как психического процесса восприятия действительности, при котором действительность обобщенно интерпретируется в системе взаимосвязей и взаимоотношений:

• наглядно-образное мышление;

• наглядно-действенное мышление;

• словесно-логическое мышление.

Разным обучающимся взрослого возраста присущ разный уровень интеллектуального развития, в связи с чем мышление следует считать индивидуальной характеристикой каждого отдельно взятого взрослого учащегося, осуществляющего мышление посредством речевой деятельности. Такие учебные действия, как анализ, сравнение и наблюдение являются компонентами процесса мышления, а понятие, суждение и умозаключение - это формы мышления.

Согласно исследователю Е. И. Степановой, мышление - это деятельность, при которой человеком обрабатывается получаемая информация. Эта информация преобразуется в ходе языкового взаимодействия на основе сохраненных в памяти понятий и представлений о каких либо явлениях [14; 286].

Итак, при обучении взрослых иностранному языку обязательно учитывать особенности внимания, мышления и памяти данной психолого-возрастной группы.

В рамках методики преподавания иностранных языков имеет смысл рассматривать языковую андрагогику, представляющей собой раздел методики, направленный на изучение различных способов эффективного управления процессом формирования и развития иноязычной коммуникативной компетенции у взрослых обучающихся [11, 12]. При работе со взрослыми обучающимися преподаватель иностранного языка должен осуществлять учет следующих требований, которые выдвигает к процессу преподавания языковая андрагогика:

• уровень языковой сложности, отобранной для курса иностранного языка образовательной программы, должен соответствовать тому, насколько достижимой является жизненная цель, имеющаяся у каждого конкретного взрослого обучающегося;

• личностная значимость содержания, отобранного преподавателем для проведения занятия иностранного языка. Взрослые люди формулируют определенные запросы, которые отвечают их персональной жизненной траектории, в связи с чем содержание обучения должно выбираться в соответствии с реальными потребностями взрослых;

• ориентированность курса на развитие у взрослых учащихся в основном таких компетенций, которые потребуются им в реальных ситуациях общения, иными словами, практичность иноязычного курса. Взрослые люди достаточно прагматично подходят к получению образовательных услуг в системе дополнительного образования, поэтому необходимо обеспечивать получение взрослыми практико-ориентированных знаний в объеме, превышающим теоретическую часть.

взрослый иностранный язык

Литература

1. Азимов Э. Г. Словарь методических терминов [Текст] (теория и практика преподавания языков) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. - СПб.: Златоуст, 1999. - 472 с.

2. Агапова О. В. Уроки для взрослых [Текст]: Пособие для тех, кто работает в системе образования взрослых. / О. В. Агапова, С. Г. Вершловский, М. Г. Ермолаева и др. - СПб.: Тускарора, 2007. 80 с.

3. Бабаева Э. С. Неформальное образование взрослого населения [Текст] / Э. С. Бабаева // В мире научных открытий. - 2011. № 9(1). - С. 195-208.

4. Безукладников, К. Э. Содержание и организация самостоятельной работы учащихся начальных классов в кабинете английского языка во внеурочное время [Текст] / К. Э. Безукладников // Иностранные языки в школе - 1993. - № 5. - С. 1723.

5. Безукладников, К. Э. Организация самостоятельной работы студентов по овладению теорией и современными технологиями обучения иностранным языкам [Текст] / К. Э. Безукладников // Вестник Прикамского социального института. Серия: Актуальные проблемы романо-германской филологии и методики преподавания иностранных языков. - Пермь, 2004. - Вып. 3 (9). - С. 7173.

6. Безукладников, К. Э. Проблема автономии учащегося в учебной деятельности и самостоятельной работе при овладении иностранным языком Текст К. Э. Безукладников, М. В. Бабуркина // Проблемы романо-германской филологии и методики преподавания иностранных языков: сб. науч. тр. / Перм. гос. пед. ун-т. - Пермь, 2004. - С. 80-86.

Размещено на Allbest.ru