Keywords: adaptation; competency; meta-subject competency; competence; activity-based teaching and learning; inquiry-based teaching and learning; primary school; academic motivation

Проблеме учебно-исследовательской деятельности в отечественной педагогической и психологической науке всегда уделялось большое внимание.

При рассмотрении психолого-педагогических особенностей младшего школьника при организации учебно-исследовательской деятельности в процессе формирования метапредметных компетенций исходными пунктами настоящего исследования являются: теория учебной деятельности Д.Б. Эльконина, социально-генетическая теория начального развивающего образования В.В. Рубцова, личностно-деятельностный и концепция универсальных учебных действий А.Г. Асмолова [8, 6, 1].

Суть учебно-исследовательской деятельности отражена в высказывании Д.Б. Эльконина о том, что «позиция школьника не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние уроки, а позиция человека, совершенствующего самого себя» [8].

В этой связи для построения учебно-исследовательской деятельности младших школьников актуальным является вопрос о том, в чем именно младший школьник может обнаружить и зафиксировать собственное развитие. Как ему помочь представить его собственное совершенствование.

В рефлексии младшего школьника, важна, прежде всего, его способность оценивать свои успехи в учебно-исследовательской деятельности.

Анализируя проблему рефлексии, ученые выделяют три слоя учебной деятельности - (1) мышление, (2) коммуникация и кооперация и (3) самосознание - и три сферы связанных с ними рефлексивных процессов [7].

Первая сфера связана с мышлением, которое нуждается в рефлексии для осознания оснований собственных действий. Вторая - с коммуникацией и кооперацией, где рефлексия является механизмом, обеспечивающим координацию действий партнеров и организацию их взаимопонимания. Третья - с самосознанием, которому нужна рефлексия при самоопределении внутренних ориентиров и способов разграничения Я и не-Я. Это третья и есть определяющая рефлексия, местом рождения которой является учебно-исследовательская деятельность в младшем школьном возрасте - деятельность, формирующая ученика, способного к самоизменению, учащего себя (с помощью учителя и сверстников).

В начале младшего школьного возраста третий слой учебной деятельности (самосознание) является базисным, смыслообразующим, а первый (мышление) - внутренним, задающим стержень, метапредметную определенность учебно-исследовательской деятельности. Для младшего школьника значимость учебно-исследовательской деятельности определяется ее результатом, причем результатом успешным. Поэтому важной особенностью организации учебно-исследовательской деятельности в начальной школе является успешность младшего школьника, которую он осознает и может продемонстрировать окружающим.

Результат учебно-исследовательской деятельности составляет изменение самого ученика, его личностное развитие, формирование метапредметных компетенций. Изменение ученика - это приобретение им новых компетенций и новых способов взаимодействия с окружающим миром. Такой результат является внутренним и самым ценным результатом учебно-исследовательской деятельности при формировании метапредметных компетенций учащихся. Но для ученика не менее важны и внешние результаты учебно-исследовательской деятельности (например, решение игровой учебно-исследовательской задачи), поскольку ученик относится к этому результату и оценивает этот результат как внешнее выражение происшедших с ним изменений.

При определении содержания учебно-исследовательской деятельности младшего школьника мы включаем в нее следующие компоненты.

Учебная мотивация младшего школьника - субъекта учебно-исследовательской деятельности. Здесь происходит то самое смыслообразование, которое «запускает» третий слой учебной деятельности - слой самосознания.

Учебно-исследовательская задача как единица учебного процесса, включающая учебно-исследовательскую задачу и универсальные учебные действия, посредством которых эта задача решается.

Контрольные и оценочные действия учителя как основа формирования самоконтроля и самооценки учеником своей учебно-исследовательской деятельности.

Таким образом, на процесс формирования метапредметных компетенций младших школьников, включая развитие их рефлексивной самостоятельности, оказывают влияние все три компонента учебной деятельности во взаимодействии:

мотивационный компонент - понимание учебно-исследовательской задачи, в которой есть мотив и цель;

операциональный компонент, связанный с содержанием и способами осуществления;

регуляционный компонент, связанный с самоконтролем и самооценкой на основе контроля и оценки учителя.

Анализ исследований (В.В. Давыдов, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман и др.) позволяет заключить, что развитая форма учебно-исследовательской деятельности - это такая форма, в которой ученик ставит перед собой задачи собственного изменения.

Мы разделяем точку зрения, согласно которой главным механизмом развития является собственная активность ученика, осуществляемая под влиянием внешних условий, но всегда преломляемая через внутренние условия [3, 5]. Только такая деятельность может быть продуктивной в полном смысле этого слова.

Продуктивность учебно-исследовательской деятельности младшего школьника, следуя теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина, это его активная деятельность по самоизменению и саморазвитию.

Становление способности к такой учебно-исследовательской деятельности связывается с метапредметными компетенциями [1], формирование которых выдвигается в качестве ключевого условия эффективности и качества начального школьного образования. Понятие метапредметных компетенций во многом связано с термином «универсальные учебные действия», который является конкретизацией понятия «умение учиться», представленного в категориях деятельности.

Специфические предметные действия, составляющие учебную деятельность, необходимо обогатить универсальными учебными действиями (личностными, регулятивными, познавательными и коммуникативными), значимость которых определяется их функциями в начальном школьном образовании: 1) создание условий для нравственного и интеллектуального развития личности младшего школьника и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; 2) обеспечение возможностей школьника успешно и с известной долей самостоятельности осуществлять учебно-исследовательскую деятельность, ставить учебные цели, использовать необходимые средства и способы достижения целей, контролировать и оценивать процесс и результаты учебноисследовательской деятельности. Значение метапредметных компетенций в процессе учебноисследовательской деятельности определяется также и тем, что их формирование способствует развитию когнитивных способностей (восприятия, оперативной памяти, внимания, вероятностного прогнозирования, мышления).

Таким образом, метапредметные компетенции, в силу их значимости для развития личности младшего школьника, трактуются как ценностные ориентиры содержания начального образования и как обязательный компонент этого содержания.

Целенаправленное развитие учебно-исследовательской деятельности предполагает определенный уровень сформированности готовности и способности к выполнению универсальных учебных действий и к учебно-исследовательской деятельности в целом.

Такие готовности и способности мы называем метапредметными компетенциями младшего школьника и выделяем их развитие в качестве обязательной цели в начальной школе.

Метапредметные компетенции являются:

• ведущими готовностями и способностями в младшем школьном возрасте, носят самостоятельный характер;

• показателем развития универсальных учебных действий и учебноисследовательской деятельности в целом.

Метапредметные компетенции обеспечивают ученику возможность управлять (с помощью учителя) своей учебно-исследовательской деятельностью, что выражается в осознанном целеполагании (понимании и постановке исследовательской задачи), выборе средств и способов деятельности, в самооценке процесса и результата учебноисследовательской деятельности.

Обращаясь к сути и природе компетенций, приходится констатировать, что их характер предполагает развитие в течение всей жизни [9]. Упущенные возможности построения прочного фундамента для дальнейшего развития компетенций в младшем школьном возрасте будет создавать значительные сложности в процессе развития человека на дельнейших ступенях системы образования и в контексте идеи образования в течение всей жизни [3].

Неповторимое отношение между ребенком и новой школьной действительностью сопровождается социально-психологической адаптацией, проявляющейся в том, что не все дети быстро привыкают к школьным условиям, предпочитая игровую деятельность учебной. Главная трудность формирования учебно-исследовательской деятельности заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебно-исследовательской деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, иногда он не работает и к началу второго класса. Адаптация первоклассников облегчается, если используется основное преимущество школьной ситуации 1-го класса, которая связана с глобально действующей игровой мотивацией, позволяющей создавать мотивы, реально побуждающие детей к учебно-исследовательской деятельности. Преимущество первого года обучения состоит и в том, что в процессе игровой деятельности формирование основных компонентов метапредметных компетенций происходит естественным, непроизвольным образом. Игра так же, как и учебно-исследовательская деятельность, учит детей согласовывать свои действия с партнерами и видеть результат своей деятельности.

Начиная со 2 класса, учебная деятельность постепенно становится ведущей и определяет развитие всех психических функций младшего школьника: речи, мышления, памяти, восприятия, воображения, внимания. При этом важно отметить, что игра и во 2 классе сохраняет свою роль - возможность опоры на игровую деятельность, которая позволяет обеспечивать естественную мотивацию учебно-исследовательской деятельности, делать интересными и осмысленными даже самые элементарные действия, является основой формирования метапредметных компетенций шестилетних и семилетних учащихся.

Проведенный анализ социальной ситуации развития младшего школьника в 1 и 2 классах, позволяет сформулировать основную задачу, которая заключается в создании условий для перехода от игровой к учебно-исследовательской деятельности, для формирования метапредметных компетенций, за счет включения процесса учебноисследовательской деятельности в контекст игровой деятельности, в которой и зарождается и «взращивается» учебная деятельность - все ее три слоя и компонента.

Первый этап становления учебно-исследовательской деятельности младшего школьника имеет статус адаптационного, и его организация опирается на основные элементы ведущей деятельности дошкольного возраста - игровой деятельности.

Специфичным для возраста 8-10 лет является принятие (а иногда и непринятие) позиции ученика, что находит свое выражение в определенном опыте учебно-исследовательской деятельности и некотором опыте управления своим поведением. Учебная деятельность поворачивает школьника на самого себя и требует оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Меняется взаимоотношение между игровой и учебной деятельностью - игра начинает подчиняться учебной деятельности.

Исходя из школьной ситуации развития третьеклассников и четвероклассников, задача второго этапа формирования метапредметных компетенций (3-4 классы) состоит в их целенаправленном развитии посредством формирования у младших школьников универсальных учебных действий, что будет способствовать их целостному развитию и успешному овладению учебно-исследовательской деятельностью в целом.

Решающее значение в формировании метапредметных компетенций играют особенности когнитивного развития младшего школьника. Учёт таких особенностей базируется на теоретических положениях системно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, Д.Б. Эльконин); концепции развивающего начального образования (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.); концепции психофизиологии развития мозга младшего школьника (М.М. Безруких), деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев), личностно-деятельностного подхода (И.А. Зимняя), концепции учебной деятельности младшего школьника (А.Б. Воронцов, Г.В. Репкина, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.), концепции универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов и др.).

Развивающим, с точки зрения психологии развития, может быть названо такое начальное школьное образование, которое обеспечивает основные линии развития младшего школьника и способствует ведущему виду деятельности, оказывающему стратегически важное влияние на когнитивное и психическое развитие ученика, включая развитие его когнитивных способностей.

Базируясь на исследованиях (И.А. Зимняя и А.А. Леонтьев), можно заключить, что от степени развитости у детей психических/когнитивных процессов зависит успешность формирования метапредметных компетенций.

Опираясь на идеи Л.С. Выготского, его учеников и последователей (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, И.М. Румянцева, Д.Б. Эльконин) и следуя социальногенетической психологии развивающего образования (В.В. Рубцов), постулируется такая организация учебно-исследовательской деятельности учащихся, при которой:

• наряду с «социальным», принимается во внимание роль «биологического» в развитии метапредметных компетенций ученика, понимаемого здесь как готовность его структур мозга;

• «чувственное» и целостное восприятие действительности подкрепляется «сознательностью», смыслообразованием, смыслопорождением и смыслотворчеством.

Когнитивные процессы тесно связаны с эмоционально-волевой сферой ученика [5], с мотивацией и рефлексией. Школьник всегда должен видеть смысл в том, что ему предлагается. Мотивация рассматривается как важный показатель развития эмоциональноволевой сферы ученика и смысловой ориентации школьника (А.Г. Асмолов, М.В. Матюхина, А.К. Маркова и др.). Применительно к начальной школе психологи выделяют две группы мотивов: 1) мотивы (учебные и познавательные), связанные с собственно учебной деятельностью и ее прямым продуктом, самим развивающимся субъектом учебной деятельности; 2) мотивы социальные - социальный долг, позиционные, в том числе статусные - потребность в социальном признании, узколичные, связанные с косвенным продуктом учения.

Адекватной системой мотивов для формирования метапредметных компетенций является сочетание учебно-познавательных и социальных мотивов, включая мотивы достижения.

Согласно теории деятельности, личность не просто познает окружающую действительность, но и действует в этом окружении, творчески преобразуя и его, и себя. Структурная организация такой деятельности включает в себя мотивационно-побудительную, ориентировочную и исполнительно-контрольную фазы.

В соответствии с основным генетическим законом развития Л.С. Выготского, который носит название «интериоризация», формирование всех функций ребенка (произвольное внимание, логическая память, воля, образование понятий) движется от внешней формы существования к внутренней [2].

Зоной актуального развития для младших школьников является игровая деятельность, в которую включается овладение учебно-исследовательской деятельностью, а собственно учебная деятельность - зоной ближайшего развития. Таким образом, можно выделить еще один фактор, обусловливающий становление метапредметных компетенций младшего школьника - учет зоны его ближайшего и актуального развития, а именно: использование игры и как основы их психического развития, и как способа овладения метапредметными компетенциями, и, самое важное, как способа создания мотивации всех действий детей.

Таким образом, для эффективной организации учебно-исследовательской деятельности в начальной школе с целью формирования метапредметных компетенций необходимо учитывать ряд психолого-педагогических особенностей учащихся данного возраста: переход от игровой к учебно-исследовательской деятельности; соотнесение Я-концепции с позицией ученика; интенсивное развитие процессов восприятия, мышления, памяти, особенности протекания которых чрезвычайно важны для процесса формирования метапредметных компетенций.

Литература

1. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. - М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. - 416 с.

2. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. / под. ред. А.М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1982. - 1984.

3. Безукладников К.Э. Формирование компетенций в процессе профессиональной подготовки работников сферы социально-педагогической деятельности / К.Э. Безукладников, А.И. Санникова // Педагогическое образование и наука. - 2011. - №6. - С. 65-70.

4. Безукладников К.Э. Самореализация будущего учителя иностранного языка в логике лингвоинформационного подхода к высшему иноязычному образованию / К.Э. Безукладников, Б.А. Крузе // Педагогическое образование и наука. - 2011. - №6. - С. 71-75.

5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Спб.: Питер Ком, 1999. 720 с.

6. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. 384 с.

7. Слободчиков В.И. Психология человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев // Учебное пособие для вузов. - М.: Школа-Пресс, 1005. - 384 с.

8. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. 560 с: ил. - (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

9. Kruze B., Oskolkova V., Ozhegova E. The Competence - Based Approach in the Russian Federation: The Definition of the Notion and Structure of the Professional Competence of a Future Teacher. - World Applied Sciences Journal (WASJ). - 2012. Volume 20, Issue 20 (Special Issue on Pedagogy and Psychology) P 20-23 ISSN: 1818-4952 URL: http://www.idosi.org/wasj/online.htm.

Размещено на Allbest.ru