Размещено на http://www.allbest.ru/

1

13PDMN516

1

13PDMN516

Обучение учителей, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья посредством дистанционных технологий

Ларина Альмира Тимербаевна, ГБОУ ВО «Московский городской педагогический университет», Россия, Москва, аспирант

Аннотация

обучение педагог дистанционный ограниченный

В статье обосновывается необходимость обучения педагогов, работающих посредством дистанционных технологий с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья (ОВЗ). Формирование у учителей информационно-коммуникационной компетенции обусловлено ежегодным увеличением количества детей-инвалидов в школах, что приводит к дополнительным нагрузкам на педагогов-предметников. Автором доказано, что для максимального охвата различных категорий обучающихся целесообразно создание комфортной образовательной среды, позволяющей учитывать их особенности. Такое социокультурное пространство может быть создано благодаря использованию дистанционных технологий, возможности которых позволяют ребенку с ОВЗ не только получать образование, но и развивать коммуникативные навыки, необходимые для успешного взаимодействия в обществе. Для того чтобы организация образовательного процесса с использованием дистанционных технологий имела эффективный характер, учитель должен быть готов к реализации нововведений. Автором статьи акцентируется внимание на том, что в массовой школе только шестая часть педагогов осознает необходимость объективных преобразований. На основе анализа психолого-педагогической литературы делается вывод о причинах сопротивления новациям и описывается алгоритм подготовки учителей к освоению дистанционных технологий. В заключении сделан вывод о том, что наиболее оптимальным способом для формирования информационно-коммуникационной компетенции может стать дистанционная форма обучения (курсы повышения квалификации).

Ключевые слова: дети с ОВЗ; дети-инвалиды; социализация; адаптивная среда; дистанционные технологии; учебный процесс; готовность к освоению нововведений; социально-психологический климат

Abstract

Training teachers that work with physically challenged kids through remote technologies

Larina Almira Timerbaevna, Moscow city university, Russia, Moscow

The article justifies the necessity to train teachers working with physically challenged (PC) kids through remote technologies. Developing teachers' informational and communicative skills is determined by annual growing amount of PC kids at schools what leads to additional duties for teachers. The author proves that it is reasonable to create comfort educational environment for different categories of pupils that would take into account their special needs. Such social and cultural space could be developed by using remote technologies which capacities would let a PC kid both acquire necessary education and develop communicative skills necessary for successful interaction in society. To make the development of educational process with using remote technologies effective, a teacher is supposed to be ready to implement innovations. The author underlines that in general only sixth part of school teachers realizes necessity of objective innovations. Based upon the analysis of psychological and pedagogical literature, a conclusion is made upon the reasons for struggling with innovations and a procedure is described how to train teachers to master remote technologies. In the end, the author makes the conclusion that the most suitable way for developing informational and communicative skills can be online study mode (postgraduate courses).

Keywords: HIA children; disabled children; socialization; adaptive environment; remote technology; the learning process; readiness for innovations development; socio-psychological climate

Одним из национальных приоритетов нашей страны является обеспечение благополучия детства. В России принят ряд законодательных актов, положения которых призваны содействовать защите прав детей; реализуются меры социальной поддержки в отношении семей с детьми; действуют приоритетные национальные проекты «Образование» и «Здоровье»; утверждена должность детского омбудсмена (Уполномоченного при Президенте РФ). Во многом благодаря этому наметилась положительная динамика, связанная с рождаемостью, устройством сирот в патронатные и приемные семьи, повышением доступности образования.

Но, несмотря на предпринятые меры, остается не до конца решенным ряд вопросов, одни из которых - создание комфортной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Наличие барьеров, имеющих как объективный, так и субъективный характер, не позволяет большинству из них жить полноценно.

Ожидания и потребности детей-инвалидов «не всегда согласуются с условиями российской действительности» [18, с. 11], отсюда характерными проблемами данной категории населения являются одиночество, низкая самооценка, слабое развитие коммуникативных навыков, физическая и психологическая зависимость, «мучительная неспособность обсуждать свои трудности» [11, с. 6].

Вполне очевидно, что для обеспечения успешной интеграции детей с ОВЗ в социум требуется создание адаптивной среды: находясь в достаточно комфортных условиях, они смогут приобрести недостающие навыки. До недавнего времени обучение детей-инвалидов осуществлялось на дому. Но ежегодное увеличение школьников, имеющих различные патологии, привело к значительному росту нагрузки на учителей. Выходом из сложившейся ситуации является возможность использования дистанционных технологий. Понимание термина мы связываем с «образовательными технологиями, реализуемыми в основном с применением информационных и телекоммуникационных технологий» [7, с. 342].

Получение образования с помощью дистанционных технологий возможно для детей с ОВЗ, «у которых сохранен интеллект и нет медицинских противопоказаний для работы за компьютером» [5, с. 15]. Техническая составляющая обучения придает взаимодействию субъектов образовательного процесса - педагогу и школьнику - опосредованный характер.

Достоинства технологии заключается в экономии времени, что позволяет учителю охватить большее количество нуждающихся в его помощи детей с ОВЗ. В свою очередь, такой ребенок расширяет навыки социального взаимодействия, поскольку имеет возможность заниматься не только индивидуально с педагогом, но и «присутствовать» в классе при организации, например, телеконференции.

Учебный процесс с использованием дистанционных технологий представляет собой диалоговое пространство, созданное с помощью информационно-коммуникационных средств. Обучение осуществляется по индивидуальному учебному плану, который разрабатывается на основе образовательной программы, адаптированной под возможности конкретного ребенка [9, с. 106]. Обратная связь предполагает «выполнение учащимся заданий, присланных ему в электронном виде, с последующей отправкой» педагогу-предметнику [15, с. 8].

Для того чтобы ребенок смог почувствовать себя членом ученического коллектива, учитель может систематически (предположим, раз в неделю) проводить веб-уроки: школьник, занимающийся дистанционно, так же, как и остальные, будет отвечать на вопросы, задавать их одноклассникам, высказывать мнение по обсуждаемой теме. Учебный процесс, организованный в подобной форме, даст возможность обучающемуся с ОВЗ почувствовать «себя полноценным участником учебного процесса» [13, с. 135].

Дистанционный характер обучения меняет роль учителя, который, по сути, теперь становится менеджером. На таких уроках педагог должен использовать приемы, направленные на критическое осмысление информации, активизацию познавательной деятельности, развитие аналитических умений [4, с. 20] школьников с проблемами здоровья. Выступая посредником между учеником и сообщаемой ему информацией, учитель тем самым обеспечивает «эффективную социальную адаптацию» ребенка, что является особенно ценным в условиях экономики, основанной на информационных технологиях [19, с. 130].

Из сказанного следует, что педагогу, работающему с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, необходимо обладать соответствующей квалификацией, а образовательной организации - «подготовленными педагогическими кадрами» [16, с. 47]. Но даже не это условие становится «допуском» предметника к обучению посредством дистанционных технологий, а его «способность и готовность работать по-новому» [14, с. 9].

Между тем психологическая настроенность на применение тех или иных нововведений в образовательной практике свойственна только каждому шестому педагогу [20]. Такие статистические данные представлены в работе З.Ю. Смирновой, изучавшей готовность школьных учителей к использованию дистанционных технологий. Исследование, в котором приняли участие 320 человек, проведено в Санкт-Петербурге.

Было установлено, что у 17% педагогов уже есть опыт дистанционного обучения, и они реализуют его в образовательном процессе. Но при этом каждый пятый учитель выражает уверенность в том, что, если использовать дистанционные технологии, то результаты «будут хуже, чем при традиционном обучении» [20, с. 7].

И хотя для окончательного вывода о реальной готовности педагогов применять дистанционные технологии нужны масштабные исследования, охватывающие максимальное количество российских регионов, все же можно предположить: описанная ситуация приблизительно одинакова для всех школ страны. В сложившихся обстоятельствах необходимо проведение с педагогами целенаправленной работы, поскольку «неготовность учителя - проблема, без решения которой невозможно достижение основной цели», связанной с организацией доступного образования для детей с ОВЗ [17, с. 75].

Занимаясь изучением психологических проблем освоения дистанционных форм обучения, исследователь Е.В. Гудкова определила, что сопротивления обусловлены разными факторами. Первый фактор: в представлениях человека всякое изменение - это стресс, поскольку нововведение требует отказа от привычного способа взаимодействия с окружающей действительностью. Второй: неприятие новшества усугубляется отрицательным опытом. Третий: неверная информация о сущности нововведений. Четвертый: отсутствие доказательной базы в необходимости новшества [3, с. 13].

В этой связи для преодоления сопротивления в педагогическом коллективе целесообразно проведение разъяснительных мероприятий. Начинать следует с руководителей высшего (заместители директора по учебной и воспитательной работе) и среднего (заведующих кафедрами - в лицейской и гимназической системах обучения) уровней. От того, как воспримут нововведения эти работники, будет зависеть и настрой остальных педагогов.

В не меньшей мере преодоление сопротивления зависит от самих учителей, от «осознания ими необходимости повышения собственной профессиональной культуры» [3, с. 14]. Эмоционально поощряя стремление педагогов к самообразованию, руководители должны организовать для них практические занятия, чтобы дать учителям «уверенность в работе с современным оборудованием» [6, с. 65].

На следующем этапе, когда педагогический коллектив примет необходимость изменений как данность, следует сформировать представление о том, что дистанционные технологии - это образовательные технологии, базирующиеся на определенной философской концепции, имеющие психологическую и педагогическую основу, а в конечном итоге являющиеся «неотъемлемой частью информационной цивилизации» [17, с. 75].

Следовательно, осознанное освоение нового будет способствовать формированию информационно-технологической компетентности педагога.

Принятие нововведений в значительной мере зависит и от социально-психологического климата в образовательной организации. Говоря иначе, это «преобладающая и относительно устойчивая духовная атмосфера», которую также именуют психологическим настроем всего коллектива [1, с. 67]. Он проявляется в особенностях взаимодействия между учителями, а также в отношении к тому делу, которое выполняет вся школа (гимназия или лицей).

По убеждению исследователя И.Б. Авакян социально-психологический климат отражает групповое сознание [1, с. 67]. Для тех образовательных организаций, где разъяснительная работа, касающаяся нововведений, проведена качественно, педагоги отличаются стремлением попробовать новшества на практике, систематически занимаются самообразованием, обладают навыками рефлексии, сотрудничают с научными консультантами [1, с. 67].

О готовности педагогов использовать дистанционные технологии будут свидетельствовать следующие признаки: 1) мотивация (отношение к деятельности), 2) ценности (установка), 3) отношение (индивидуальный стиль деятельности, адекватная самооценка), 4) воля (непрерывное самообразование), 5) действия (осуществляются на основе знаний и умений) [2, с. 23].

Для того чтобы научиться эффективно применять дистанционные технологии, педагогам следует самим пройти курсы повышения квалификации. Наиболее оптимальной формой может стать дистанционная [10, с. 13]. Как и их подопечные, учителя будут проходить тесты, выполнять проверочные работы, писать эссе, создавать проекты, собирать портфолио [12, с. 144].

Идеально, если на данных курсах будет предусмотрено освещение вопросов образования детей с ОВЗ, особенностей волевой и познавательной сфер таких школьников, разработки для них учебно-методических комплексов дистанционного образования.

В процессе обучения педагоги увидят, что каждая форма заболевания ребенка с ОВЗ обуславливает не только выбор технологии дистанционного обучения (сетевая, кейс-технология), но и видов (чат, вебинар, видеоконференция, веб-форум, работа с электронными учебными модулями). Цифровые образовательные ресурсы, используемые в обучении детей с ОВЗ, также отличаются специфическим контентом: в них должно быть больше мотивирующих компонентов, очень простая система навигации, достаточное количество видео и анимации [8, с. 25].

Таким образом, работа учителя с детьми с ОВЗ посредством дистанционных технологий требует компетентности в различных областях: организации педагогической деятельности, разработки дидактических материалов, мотивировании учащихся к деятельности, ИКТ-компетентности. В итоге компетентный учитель сможет воспитать компетентного ученика.

Литература

1. Авакян И.Б. Социально-психологический климат в педагогическом коллективе как условие восприимчивости педагогов к новому / И.Б. Авакян // Педагогическое образование в России. 2012. №4. С. 67-72.

2. Горовая О.А. Использование дистанционных технологий в развитии готовности учителя к формированию универсальных учебных действий младших школьников / О.А. Горовая // Инновационные проекты и программы в образовании. 2009. №6. С. 22-25.

3. Гудкова Е.В. Психологические проблемы освоения дистанционных форм обучения: сопротивление изменениям / Е.В. Гудкова // Педагогические и информационные технологии в образовании. 2011. №10. С. 12-15.

4. Дистанционные образовательные технологии: проектирование и реализация учебных курсов / М.Б. Лебедева, С.В. Агапонов, М.А. Горюнова и др. / Под общ. ред. М.Б. Лебедевой. СПб.: БХВ-Петербург, 2010. 336 с.

5. Емцова О.М. Дистанционное обучение химии детей с ограниченными возможностями здоровья / О.М. Емцова, В.Ф. Кучинский // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. 2013. Том 19. С. 15-18.

6. Загузина Н.Н. Проблемы развития дистанционной педагогики / Н.Н. Загузина, Б.П. Невзоров // Вестник Кемеровского государственного университета. 2014. №4 (60). Т. 3. С. 64-66.

7. Зайцев В.С. Современные педагогические технологии: учебное пособие. В 2-х книгах. Кн. 1. Челябинск: ЧГПУ, 2012. 411 с.

8. Зенкина С.В. Информационно-образовательная среда как фактор повышения качества образования / С.В. Зенкина // Педагогика. 2008. №6. С. 22-28.

9. Коджаспирова Г.М. Педагогика: учебник для академического бакалавриата / Г.М. Коджаспирова. 4-е изд., перераб. и доп. М.: Юрайт, 2015. 719 с.

10. Красин В.В. Формирование профессиональной компетентности учителей в условиях дистанционного обучения системы повышения квалификации: автореферат дисс. … канд. пед. наук. М., 2012. 24 с.

11. Лапшина М.Ю. Адаптация детей с ограниченными возможностями как социокультурная проблема / М.Ю. Лапшина // Мир современной науки. 2012. №4. С. 3-9.

12. Лебедева И.В. Основные компоненты дистанционной поддержки повышения квалификации учителя / И.В. Лебедева // Новые информационные технологии в образовании: материалы междунар. науч.-практ. конф. В 2-х ч. Ч. 1. Екатеринбург, 2011. С. 142-145.

13. Митькина Е.И. Организационные и социально-психологические особенности дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья / Е.И. Митькина // Теория и практика общественного развития. 2014. №3. С. 134136. 14. Особенности применения дистанционных образовательных технологий / Сост. О.Б. Модулина. Рыбинск: Информационно-образовательный центр, 2015. 33 с.

15. Организация обучения детей с ОВЗ в общеобразовательных организациях в условиях инклюзивного и интегрированного образования: методические рекомендации / Е.Е. Буренина, С.А. Васицева, М.А. Афзали, Г.Д. Кочергина. Смоленск: СОИРО, 2015. 125 с.

16. Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: методические рекомендации / Отв. ред. С.В. Алехина. М.: МГППУ, 2012. 92 с.

17. Педагогам о дистанционном обучении / И.П. Давыдова, М.Б. Лебедева, И.Б. Мылова и др. / Под общ. ред. Т.В. Лазыкиной. СПб: РЦОКОиИТ, 2009. 98 с.

18. Потапова О.Н. Социальные проблемы детей с ограниченными возможностями в современной России: региональный аспект: автореф. дис. … канд. социол. наук. Саратов, 2007. 18 с.

19. Рюмин Р.В. Формирование медиативной компетентности посредством дистанционных образовательных технологий: монография / Р.В. Рюмин, Р.В. Ардовская. Вологда: ИСЭРТ РАН, 2013. 152 с.

20. Смирнова З.Ю. Исследование готовности учеников и педагогов к дистанционному обучению / З.Ю. Смирнова // Дистанционное образование: Методические материалы для учителей / Авт.-сост. Ю.И. Ловыгина. СПб.: Региональный центр оценки качества образования и информационных технологий, 2010. 65 с.

Размещено на Allbest.ru