Сущностные признаки конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика в отечественной педагогике XIX-XX веков

Размещено на http://www.allbest.ru/

Сущностные признаки конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика в отечественной педагогике XIX-XX веков

Данная статья посвящена рассмотрению сущностных признаков конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика в отечественной педагогике XIX - середины XX веков. Целью данного исследования является изучение динамики осмысления и развития отечественной педагогики на протяжении данного периода. Выделяются основные этапы и стурктура конфикта. Проанализированы и интерпретированы труды Г. Сковороды, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, и др. в результате чего, статья дает детальный анализ сущностных признаков и значения слова «конфликт» для педагогов XIX - середины XX веков.

Столкновения субъектов педагогического процесса - часть учебно-воспитательных ситуаций, в которых конфликтность является отображением закономерности педагогического взаимодействия субъектов образования. Одна из трудностей педагогического взаимодействия состоит в его высокой конфликтности. Педагог, работая с коллективом учащихся, как правило, находится в сильном психическом напряжении, поскольку он должен эффективно регулировать как собственное поведение, так и поведение своих воспитанников в различных ситуациях. Необходимость снижения конфликтности в педагогическом взаимодействии обостряет актуальность изучения проблемы педагогического конфликта.

Установление гуманных взаимодействий между педагогами и учащимися была предметом внимания исследователей на протяжении всей истории отечественной педагогики. В своей статье мы рассматриваем хронологический период XIX - середины XX века, который выбран для исследования проблемы конфликта в педагогическом взаимодействии не случайно. Заявленный период - время «гигантского многообразия идей», «причудливое сочетание» и «пестрота» которых, несмотря на противоречивость и даже полярность, создавали культурный контекст историко-педагогического периода. Развитие российской педагогической науки того времени шло как критическое осмысление классического наследия и идей реформаторской педагогики Европы.

Реформаторская педагогика Европы конца XIX - начала ХХ вв. была весьма полифонична и представлена различными направлениями, которые отражались в средствах воздействия на сознание ученика, приобретающие все большее распространение в обществе, трансформирующиеся соответствующим образом, предоставляя преимущество гуманной педагогике, когда уважение к ученику как личности, учет его возрастных и индивидуальных особенностей, интеллектуальных способностей становятся преобладающими факторами в учебно-воспитательной работе учителя и его отношениях с учениками. При этом важная роль отводилась учителю, который воспринимался не только как носитель совершенных знаний, но и должен был составить моральный пример для своих учеников. Взаимоуважение между учителями и учениками признавалось критерием добропорядочных отношений между ними.

Весомый вклад в историю отечественной педагогической мысли, гуманизации взаимоотношений учителя и учеников сделал Григорий Сковорода. Работая преподавателем Переяславской, впоследствии Харьковской коллегии и домашним учителем, Г. Сковорода получил значительный педагогический опыт, что нашло отражение в его творческой деятельности. Идеи добра, справедливости, чистосердечности, ума являются доминирующими в педагогических взглядах просветителя, которые он воплощал на практике, и которые нашли отражение в его мировоззренческих представлениях. Г. Сковорода, первым в отечественной педагогике, утверждал важность уважительного отношения к чувствам ребенка, его отношений с миром, его делам. Тем самым Сковорода отмечал необходимость гуманного отношения к ребенку, как личности с собственным внутренним миром, с которым учителю нужно считаться и помогать ей найти дорогу к счастью [3].

Такая забота об ученике со стороны учителя возможно при наличии у него гуманных черт характера, главными из которых просветитель считает любовь и уважение к личности ученика. Его целью было воспитать мыслящего, чуткого, образованного, трудолюбивого человека со светлым умом и горячими чувствами, способного служить своему народу [3].

Привитие высоких моральных качеств у учащихся он считал важнейшей обязанностью учителя. Добропорядочность, честность, служение добру Г. Сковорода считает доминирующими в отношениях учителя с учениками. Он осуждает авторитаризм в педагогике и утверждает демократические принципы во взаимоотношениях учителя и учащихся.

В отечественном педагогическом наследии культуре взаимоотношений учителя и учеников значительное внимание уделял К.Д. Ушинский. Он писал: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях» [4, с. 276]. В этом высказывании великий педагог обращался к учителю изучать учащихся, считаться сих природными задатками и возрастными особенностями, строить взаимоотношения с ними на гуманистических принципах. Он убедительно доказывал, что «в нравственном развитии подрастающего поколения нельзя навязывать убеждений; такие убеждения следует вносить в душу ребенка, не совершая над ней насилия» [4, с. 180].

Воспитание учащихся по К.Д. Ушинскому ни в коей мере не имело использование физических наказаний. Единственное, что допускалось в этом отношении - это профилактическая работа: замечание, снижение оценки и т.д., но без насилия, издевательства или унижения, которые воспитывают лицемера, труса, раба, приводят к неискренности взаимоотношений учителя и учеников.

Искренность взаимоотношений обеспечивается доверием между учителями и учениками, отсутствием страха в последних. Здоровый смысл и гуманность должны преобладать в учебно-воспитательном процессе. К.Д. Ушинский по этому поводу отмечал, что в школе «должна царить серьезность, в которой есть место шутке, но который не превращает всего дела в шутку, ласковость без тошноты, справедливость беспридирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма, и главное, постоянная умственная деятельность»[5].

Основную проблему в непонимании и отсутствии хороших взаимоотношений К.Д. Ушинский видел в недостаточной квалификации учителя. «Пока учитель не будет изучать своих подопечных со всех сторон, не будет искать индивидуальный подход к каждому ученику, никаких доверительных отношений между ними сложиться не может» [4, с. 280].

Наиболее полно связь конфликтности личности ребенка и окружающей его социальной среды прослеживается в «школьных типах» П.Ф. Лесгафта. Плохие воспитатели, подчеркивает он, все сваливают на «наследственность» на врожденную леность, испорченность детей и т. п.. П.Ф. Лесгафт требовал педагогически продуманного подхода к детям. Одним из условий выполнения этого требования являлось изучение воспитателями условий развития детей [2, с. 139].

Таким образом, в конце XIX - начале XX веков акцент переносится на ученика, и именно ученик считается главной фигурой и главным субъектом образовательной деятельности. Эта идея была новой для того времени.

Исходя из вышеприведенных взглядов педагогов XIX - середины XX веков можно сделать вывод о понимании ими того, что немаловажную роль в конфликтности личности играют условия воспитания в детстве. Условия нормального воспитания, условия нормального самовоспитания, учение о прибавочных раздражителях - это краеугольные камни комплексной науки о человеке. Педагогика, как часть науки о человеке, решает вопросы обеспечения нормальных условий воспитания в ненормальных общественных и экономических условиях сегодняшней России.

Что касается отличительных черт педагогики XIX - начала XX веков, то здесь необходимо отметить следующее: понимание зависимости конфликтности личности от процесса ее социализации; подчеркивание роли социальных, общественных факторов на поведение учащихся; рассмотрение среды как условия развития. Из этого следует, что процесс развития трактовался как приспособление, адаптация к среде.

Таким образом, отмена крепостного права, изменения в системе социальных отношений создавали определенные предпосылки для исследования взаимосвязи социальной среды и поведения во взаимоотношениях, во взаимодействии с людьми.

В результате педагоги XIX - XX веков стали обращать внимание на важную роль внешних обстоятельств (Л.С. Выготский, К.Д. Ушинский). К важнейшим условиям были отнесены, прежде всего, организация быта (Н.И. Пирогов, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский); взаимоотношения в семье (П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт); детская субкультура (С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко), а также связь возрастных особенностей с конфликтным поведением ребенка.

Именно возрастные особенности, пересекаясь с социальными, формирующими специфические черты поколений, их ценностные предпочтения, привычный уклад жизни и т. д. создают еще больший конфликтный потенциал.

Каждый возраст, писал П.Ф. Каптерев, имеет свои главенствующие интересы и стремления, ценности и заботы, и, в соответствии с ними, свои преобладающие радости и печали, сравнительно мало свойственные другим возрастам [1, с. 9].

П.Ф. Лесгафт в антропологическом этюде «Школьные типы» выявил пять возрастных периодов. «Соответственно постепенному и последовательному ходу развития умственных способностей у ребенка нормального типа можно было бы различать при его развитии следующие периоды:

1) Хаотический период, в котором находится новорожденный ребенок.

2) Рефлекторно-опытный, продолжающийся главным образом до появления речи, следовательно, приблизительно до начала второго года после появления ребенка на свет.

3) Подражательно-реальный - до школьного возраста.

4) Подражательно-идейный - школьный период до 20-летнего возраста.

5) Критико-творческий период, к которому, собственно, должен принадлежать взрослый, зрелый возраст с различными подразделениями» [2, с. 27-28].

Таким образом, очевидно, что в начале XX века в отечественной педагогике стало уделяться внимание проблеме взаимосвязи возраста участников и их конфликтности. Возраст учеников оказывает значительное влияние, как на причины возникновения конфликтов, так и на особенности их развития и способов завершения. Возрастные особенности детей и педагогов, влияющие на их поведение в конфликте, должны учитываться при анализе и поиске выходов из конфликтной ситуации. Чтобы понять мотивы поведения и глубокие внутренние причины конфликтов необходимо взглянуть на участников конфликта с точки зрения их индивидуальных характерологических особенностей. Что касается вопроса о мотивационных конфликтах в педагогическом взаимодействии, то одной из основных причин учеными называлось противоречие между интересами, желаниями ребенка и «разумом» педагога. При этом в начале XX века стала рассматриваться связь между конфликтом в педагогическом взаимодействии и, возникающим в его результате, внутренним конфликтом ребенка.

Исходя из вышесказанного, можно сделать следующие выводы, что несмотря на отсутствие в словарях слова «конфликт», в XIX - начале XX века, основным его смысловым синонимам отечественными педагогами оказывалось большое внимание. В качестве наиболее часто встречающихся конфликтных ситуаций в педагогическом взаимодействии указывают ситуации нарушения дисциплины, и, как следствие, наказания, поощрения.

В отечественной педагогике XIX - XX веков наиболее распространенной конфликтной ситуацией выделялась ситуация нарушения дисциплины. Как следствие, в поддержании дисциплины отечественные педагоги видели основную меру предотвращения противоречий, возникающих в педагогическом процессе. В педагогике начала XIX века превалировал жесткий подход к поддержанию школьной дисциплины, что отвечало требованиям религиозного и социального аспекта образования. Педагоги, придерживающиеся этого метода, верили, что внешний контроль совершенно необходим для профилактики конфликтов. При этом манера поведения учителя начальственна - требование, командование. Однако с середины XIX века под влиянием мотива свободы, зазвучавшего в педагогической теории и практике, на первый план вышли мягкие способы поддержания дисциплины. Педагоги, придерживающиеся такого способа взаимодействия, выбирали роль «ненавязчивого лидера», подталкивающего ученика к необходимости осознанного выбора.

педагогический конфликт учитель

Литература

педагогический конфликт учитель

1.Корнетов Г.Б. История педагогики: Введение в курс «История образования и педагогической мысли»: учеб. пособие. - М.: Изд-во УРАО, 2002. - 268 с.

2.Лесгафт (Антология гуманной педагогики). - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002. - 224 с.

3.Малинов А. В. Философские взгляды Григория Сковороды. - СПб., 1998.

4.Ушинский К.Д. Избранные труды. В 4 кн. Кн. 1: Проблемы педагогики. - М.: Дрофа, 2005. - 638 с.

5.Ушинский К.Д. Теоретические проблемы воспитания и образования О пользе педагогической литературы.

Размещено на Allbest.ru