Творческий подход к образовательной деятельности в Германии: история и современность

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 371

Творческий подход к образовательной деятельности в Германии: история и современность

Герасимова Ксения Юрьевна

ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный педагогический университет», Россия, Оренбург Старший преподаватель кафедры «Иностранных языков»

Аннотация

В рамках данной статьи автор рассматривает Германию как страну с прогрессивно организованным образовательным пространством, где по сей день наблюдается эффективное применение творческого подхода. В представленной работе анализируется период начала XX века как время интенсивного становления творческого подхода к образовательной деятельности. Автором выделен ряд ключевых предпосылок (среди которых развитие науки и техники, недовольство общества и государства архаическим состоянием образования, изменение представлений о человеческой сущности, новые исследования о природе ребенка, увеличение инновационных педагогических центров), которые актуализировали проблему творчества в немецкой педагогике конца XIX - начала XX веков, а также рассмотрены взгляды выдающихся педагогов-новаторов указанного периода (Г. Литца, Г.А. Кершенштейнера, В.А. Лая, Л. Гурлитта, П. Наторпа, Г. Шаррельмана) на данную проблему. Охарактеризована деятельность авторских школ нового типа как учебновоспитательных учреждений, где была создана соответствующая среда, которая являлась мотивационной основой и стимулировала творческую активность учащихся. Дана оценка деятельности «новых» немецких школ выдающимися отечественными педагогамиисследователями. образование творчество педагогика

Автор показывает преемственность между деятельностью авторских альтернативных школ Германии начала XX века и современности. Представлен краткий обзор творческих приёмов, методов и форм обучения, которые находят эффективное применение в современных авторских школах.

В результате автор приходит к выводу о том, что основные принципы немецкого образования являются универсальными, и могут быть адаптированы к культурам различных народов, а некоторые особенности использования творческого подхода к образовательной деятельности могут быть заимствованы и успешно адаптированы к современной российской образовательной практике.

Ключевые слова: творческий подход к образовательной деятельности; новый тип образовательных парадигм; принципы организации учебно-воспитательного процесса; альтернативные учебно-воспитательные учебные заведения; поисково-деятельностные формы и методы обучения; познавательная самостоятельность учащихся; нешаблонное мышление учащихся

Abstract

In this article the author considers Germany as the country with the progressively organized educational space, where even nowadays we can witness the effective use of creativity. In the presented work the period of the early 20th century is examined as the time of intensive formation of a creative approach to the educational process. The author identified a number of key conditions (including the development of science and technology, discontent of society and the government with the archaic state of education, changing perception of human nature, new researches about nature of a child, increasing innovative teaching centers), that actualized the problem of creativity in German Pedagogics of the end of the 19th - beginning of the 20th centuries. Moreover, the views of prominent educators and innovators of the mentioned period (G. Lietz, G.A. Kerschensteiner, V.A. Lai, L. Gurlitt, P. Natorp, H. Scharrelmann) that are connected with the stated problem are pointed out. The author characterizes the educational activity of the schools of a new type. They are presented as educational institutions that established the environment that was a kind of motivational basis and as a result stimulated the creative activity of students. The author shows the estimation of the educational process at “new” German schools by outstanding Russian teachers, researchers.

The author draws the attention of readers to the strong connection between the work of alternative schools in Germany in the early 20th century and nowadays. A brief overview gives the information about creative techniques, methods and forms of learning that are effectively used in modern alternative schools.

As a result, the author comes to the conclusion that basic principles of German education are universal and can be adapted to the cultures of various countries. Furthermore, some features of the use of a creative approach to the educational process can be borrowed and successfully adapted to the modern Russian educational practice.

Keywords: a creative approach to the educational process; new educational paradigms; principles of educational process organization; alternative educational schools; research activity forms and methods of learning; cognitive independence of students; non-standard way of thinking of students

Германия - одна из развитых западноевропейских стран, система образования которой по праву занимает достойное место в мире. Несмотря на различия в менталитете, жизненном укладе, Германия традиционно являлась важным экономическим и культурным партнёром России. Исторически сложилось так, что Германия долгое время являлась референтной страной для России и в вопросах образования. В своё время именно немецкая система образования послужила образцом для создания системы образования царской России. Уже с 1736 года появился опыт по обмену учащимися между Россией и Германией.

Понятие «гуманистический» пришло в нашу страну вместе с педагогическими традициями Германии XIX века. Инновационные тенденции в немецком образовании рубежа XIX и XX веков в определённой степени стали стимулом для отечественной педагогической общественности того времени. Опыт немецких педагогов анализировался и положительно оценивался К.Д. Ушинским, П.Ф. Лесгафтом, Н.К. Крупской: «Немецкая школа! Созданная трудами знаменитых педагогов, осуществившая на деле их классические теории общественного воспитания, имевшая столь сильное влияние на народно-образовательные начинания всех просвещённых стран, а для нашей русской школы служившая непререкаемым образцом подражания» [12, с. 29]. В начале XX века в России стали переводить и адаптировать к российским педагогическим реалиям различные учебники на немецком языке, разбираться в немецкой методике преподавания. В литературе блистали имена И.Г. Песталоцци, Ф. Фребеля, Г. Грефе, Ф. Бенеке, И.Ф. Гербарта. В начале XX века были изданы переводы ключевых работ В.А. Лая, Г. Кершенштейнера, О. Вильмана, Э. Меймана. Отечественные педагоги-учёные использовали опыт немецкой педагогики в своей теоретической и практической деятельности, старались подвергнуть новые учебные программы критически-творческому осмыслению.

В настоящее время Германия и Россия наряду с другими странами являются участниками Болонского процесса. В преддверии перекрёстного года немецкого и русского языков и литературы специальный представитель президента по международному культурному сотрудничеству М. Швыдкой в своём выступлении отметил: «В сегодняшней непростой ситуации необходимо помнить, что Россию и Германию связывают многовековые культурные связи. Германия является сегодня таким своеобразным мостом, который связывает Россию и Европу» [19].

В современной непростой образовательной ситуации, которая изобилует различного рода рисками и ставит перед педагогической общественностью ряд комплексных задач, одним из приоритетных направлений в отечественной педагогике является всестороннее развитие творческих способностей учащегося. Принимая это во внимание, осмелимся предположить, что немецкая система образования может послужить хорошим образцом по эффективному применению творческого подхода к образовательной деятельности. Несмотря на многообразие инновационных методов и форм обучения и воспитания, российское образовательное сообщество до сих пор находится в поиске, на данный момент ещё не выработан единый механизм развития творческой личности учащегося.

Система образования Германии, в свою очередь, представляет собой уникальное педагогическое пространство, обнаруживающее устойчивую преемственность между прогрессивным наследием педагогов-новаторов начала XX века (столь богатое на идеи в рамках реализации творческого подхода к образовательной деятельности) и научнопедагогическими веяниями настоящего времени, в которых идеи прошлого получают своё дальнейшее развитие.

Нашей основной задачей в рамках данной научной работы является дать обзор предыдущих исследований в рамках заявленной тематики, кратко охарактеризовав процесс актуализации идей педагогики творчества в Германии конца XIX века, а также рассмотреть особенности применения творческого подхода к образовательной деятельности в рамках современного немецкого образования, обосновав при этом его действенность и возможные перспективы использования в современном российском образовательном пространстве.

Материалом для анализа в процессе написания данной статьи стало педагогическое наследие немецких учёных-педагогов конца XIX - начала XX веков Л. Гурлитта [6], Г. Кершенштейнера [9], В.А. Лая [11], П. Наторпа [14], Г. Шаррельмана [22], Г. Литца [26]. Также были проанализированы работы отечественных и зарубежных учёных (М.В. Богуславский [1], А.Ф. Дорофеев [7], Г.Б. Корнетов [10], Л.В. Образцова [15], М.Н. Певзнер [16], А.Н. Рыжов [20], О.Д. Федотова, И. Борст, Д. Хайм), которые представляют значительный интерес в рамках заявленной темы.

Отметим, что, как и во многих странах, в Германии конца XIX начался процесс смены образовательных парадигм, который был вызван новыми требованиями времени. Ряд социальных, экономических и культурных предпосылок оказал наиболее существенное влияние на становление нового типа образовательных парадигм и во многом подготовил почву для актуализации проблемы творческого подхода к образовательной деятельности в немецкой педагогической теории и практике конца XIX - начала XX века.

В конце XIX века. Германия вступила в эпоху империализма. После объединения это было новое мощное государство, которое должно было развиваться и утверждать свои позиции в мире. Резкий промышленный переворот превратил Германию из сельскохозяйственной страны в индустриально-аграрную. Строительство военного флота, повсеместное возведение промышленных предприятий, рост банковских капиталов, расширение внутренней и внешней торговли превратили Германию в одну из самых влиятельных держав мира.

Отметим, что изменения в области культуры и искусства Германии также носили положительный характер и в дальнейшем обусловили необходимость педагогических преобразований. Немецкая культура на протяжении всего XIX века занимала одно из передовых мест в Европе. На рубеже веков Германия постепенно становилась ключевой культурной и научной нацией, которая получила мировое признание и играла важную роль в формировании европейской культуры в целом.

Рассматриваемый период был временем перемен в сознании людей, что вызвало трансформацию представлений в обществе об идеале человеческой личности. Стал очевидным тот факт, что XX век предъявляет совершенно иные требования к человеку - гражданину своей страны. На первый план вышла задача развития «новой личности - образованной, творческой готовой к сотрудничеству, способной нести ответственность за свою страну» [30, S. 74]. Это побудило правительство Германии обратить самое серьёзное внимание на состояние образовательного процесса.

Классическое образование Германии переживало глубокий кризис. Оно не могло подготовить выпускников, которые смогли бы ориентироваться в достижениях современной науки и техники. Главной задачей средней школы стала подготовка «инициативного, мыслящего и изобретательного работника, то есть человека, обладающего нравственноинтеллектуальными качествами, которые являются результатом длительного и целенаправленного развития» [1, с. 14].

К концу XIX века разрешение проблем, возникших в образовании Германии, стало делом государственной важности. На педагогических конференциях в Германии 1903-1909 гг. известные немецкие педагоги Ф. Паульсен, Ф. Ферстер, В. Рейн рекомендовали учителям «активизировать самостоятельность умственной деятельности учащихся, будить их мысль, поощрять пытливость» [21, с. 141]. Требовалось радикальное изменение учебных планов, содержания образования, методов и средств, которые применялись в образовательном процессе.

Это благоприятно сказалось на общественном настроении, выросла тяга к образованию. В Германии конца XIX века значительно возросло количество учащихся. Вследствие этого процесса расширилась сеть учебных заведений, произошло разделение на главную (Haupschule), реальную школы (Realschule) и гимназию (Gymnasium), были пересмотрены права выпускников школы. Масштабные изменения, первые зачатки которых наблюдались в сфере средних учебных учреждений, в дальнейшем коснулись реформы начальной школы и затем охватили все типы школ [8, с. 47]. Произошёл значительный рост уровня грамотности населения Германии.

С этого момента Германия стала «колыбелью почти всех главнейших педагогических движений, воспринятых и развитых потом другими странами. Она явилась громадной, наиболее продуктивной и творческой лабораторией, где возникали и подвергались испытаниям школьные проблемы» [13, с. 156]. Неслучайно немецкую школу прозвали «die Dinamit-Schule».

В этот период перемен пришло отчётливое понимание того, что творческое мышление и способность к творческой деятельности являются важными особенностями современного человека. Ведь из творческих достижений отдельных людей складывается история человечества. Поистине революционной была мысль о том, что правильная организация педагогического пространства может способствовать развитию творческих задатков каждого человека уже с юного возраста. Поэтому формирование творчески самостоятельной и активной личности было признано на рубеже столетий одним из приоритетных направлений в немецкой педагогике.

Начало XX века - время первоначального накопления знаний и эмпирических обобщений в области педагогики творчества. Анализ показал, что в немецкой педагогике этого временного периода целостной теории развития творческого мышления и творческих способностей учащихся ещё не существовало. По этой причине точного определения понятий «творчество» и «творческая личность» в немецкой психолого-педагогической литературе обозначенного временного промежутка не обнаруживается. Для практики скорее были даны рецептурные указания, которые в большинстве своём имели абстрактно-просветительский характер. Немецкие педагоги-новаторы предпринимали попытки объяснить сущность феномена «творчество» и родственных ему понятий:

* Г. Шаррельман:

1. «Задача учителя - воспитывать в ребёнке независимость, внутреннюю и внешнюю свободу, свободное воспроизведение и творчество».

2. «Идеальная школа - то место, где в первую очередь ставятся задачи творческим силам ребёнка».

3. «Школа должна развивать творческие силы ребёнка, давать выход детской фантазии через самостоятельное развитие» [10, с. 68].

4. «Главная задача педагога заключается в создании ребёнку необходимых условий для выражения им своих чувств и переживаний в виде самостоятельной творческой деятельности» [22, с. 49].

5. «Основная задача педагога, по Шаррельману, состоит в том, чтобы развивать в каждом ребёнке дремлющие творческие силы, давать выход творческой фантазии» [18, с. 78].

* В.А. Лай: «Не знание является целью школы действия, но внутреннее и сообразованное с внутренним внешнее творчество, то есть не копия созданного, но образцы для того, что должно быть создано» [11, с. 98].

* Г. Кершенштейнер:

1. «Не может быть творчества там, где нет известной доли знаний, приобретённых путём личного опыта».

2. «Продуктивный труд в отличии от механического становится источником неиссякаемой творческой радости» [9, с. 56].

* Л. Гурлитт: «стремление к самостоятельному творчеству с детства очень сильно у человека, и только позднее … суживается и даже совсем уничтожается неправильным воспитанием дома и в школе … Ничто так не способствует развитию творческих качеств ребёнка, его индивидуальности, как понимание и поддержка взрослого. Задача педагога помогать росту творческих способностей ребёнка, развивать его анализаторы, представления об окружающем, самостоятельность суждений» [6, с. 15].

* П. Наторп: «Важнейшая задача воспитания заключается в развитии активной, творчески мыслящей личности, готовой сотрудничать с другими [14, с. 425].

Несмотря на достаточно большую вариативность в понимании творчества и близкородственных ему понятий, немецкие педагоги-новаторы были едины во мнении, что прямое обучение творчеству невозможно. Необходимым условием применения творческого подхода к образовательной деятельности является создание творческой среды, которая будет являться мотивационной основой, и будет стимулировать творческую деятельность учащихся.

Передовые немецкие педагоги рубежа веков (Г. Кершенштейнер, В.А. Лай, Э. Мейман, Р. Штайнер, Э. Вебер, Л. Гурлитт) приступили к созданию авторских школ, где царила столь необходимая творческая среда. Несмотря на своеобразие каждого типа альтернативных школ, их объединял ряд общих принципов организации учебно-воспитательного процесса, которые сделали их передовыми учебными заведениями своего времени и стали основой творческого подхода к образовательной деятельности:

* совместное обучение полов;

* развитие идей надконфессионального и интернационального образования;

* отсутствие разделения по социально-материальному признаку;

* преодоление излишнего догматизма и чрезмерной регламентации образовательного процесса;

* устранение излишней перегруженности и разноплановости в содержании учебных программ, а также построение учебных программ с учётом возрастных особенностей учащихся;

* учёт терапевтического аспекта в организации педагогического процесса;

* разделение изучаемых предметов на основные и по выбору;

* отмена цифровой оценки и второгодничества, самооценка ученика в конце учебной недели;

* стремление организовать учебно-воспитательный процесс с учётом новых общественно-экономических реалий;

* трансформация позиции ученика: ученик - самостоятельное звено в образовательном процессе, миссия учителя - помощь в раскрытии внутреннего потенциала каждого ученика;

* расширение методов развивающего и воспитывающего обучения, то есть использование исследовательских методов, активных форм и приёмов в образовательном процессе (экскурсии, подготовка докладов, сочинений с последующим обсуждением, лабораторные работы, составление схем, карт);

* перестройка образования на принципах «реальных знаний»;

* установление метапредметных связей;

* включение в образовательный процесс творческой трудовой деятельности в школьных мастерских, на пришкольных участках, как следствие синтез интеллектуального, физического, художественного воспитания и производительного труда;

* сотрудничество школы и семьи, активное привлечение родителей к участию в школьной жизни [25, S. 14; 24, S. 296-297].

Пионером школ нового типа был немецкий педагог Г. Литц. Он основал систему частных сельских воспитательных домов для мальчиков и юношей 8-12 лет (Ильзенбург, 1898), 12-15 лет (Хаубинда, 1901), 15-18 лет (Биберштейн, 1904) [17, с. 375-376]. В сельских воспитательных домах под руководством Г. Литца работа строилась на принципах свободного развития ребенка. После обеда учащиеся занимались практической работой в мастерских, студиях, репетиционных залах, садах и в полях. Физический труд сменялся музыкальными занятиями. Студенты должны были научиться ценить результаты своего труда [26, S. 73].

Не будет преувеличением сказать, что в основе всей системы образования Германии начала XX столетия лежала идея трудовой школы. Вследствие этого развитие творческой самодеятельности ребёнка, его жизненной активности предлагалось осуществлять, прежде всего, через организацию различной по характеру трудовой деятельности. Представители этого движения предложили подлинную альтернативу старой школе - новую модель «школы труда» в рамках творческого подхода [2, с. 187].

Наиболее яркими представителями новой школы труда были Г. Кершенштейнер, Э. Мейман, Р. Зейдель, А. Пабст, Г. Гаудинг, О. Шрайбнер. Сторонники этого направления были едины во мнении о том, что в школе необходимо учитывать индивидуальные творческие способности ребёнка и содействовать их разностороннему развитию. Они понимали труд в широком смысле слова, как «различного рода творческую деятельность (активность) ребенка - физическую, интеллектуальную, художественную» [20, с. 96]. Применение на уроках ручного труда в различных формах превращало наглядное обучение в свободный и активный творческий процесс, что содействовало развитию детской личности. Они ратовали за повсеместное создание творческих лабораторий и мастерских, рисовальных залов, где учащиеся наглядно могли проследить связь теории с практикой, при этом учитель исполнял роль координатора трудового процесса. Подобная модель школы считалась моделью школы будущего [9, c. 90].

Не менее яркими представителями нового педагогического движения в Германии начала XX века были сторонники «движения за художественное воспитание»: «отличительной чертой взглядов на воспитание этих педагогов было требование широкого использования свободного творчества детей в соответствии с их интересами» [15, с. 183]. Они обосновывали необходимость изучения учащимися достижений мировой человеческой культуры. В результате этого учащиеся приобретали бесценный опыт эмоциональной, духовной и мыслительной деятельности [15, с. 107]. Сторонники движения за художественное воспитание (А. Лихтварк, Э. Зальвюрк) признавали в каждом ребёнке наличие творческих сил, рассматривая при этом каждый детский рисунок как спонтанное проявление индивидуальности. В результате они добились реформирования преподавания рисования как предмета, ввели его в ранг первостепенных дисциплин [16, с. 167].

Не являясь представителями течений «трудового» и «художественного воспитания» не менее известные педагоги Германии рубежа веков, В.А. Лай (представитель «педагогики действия») и П. Наторп (представитель «социальной педагогики»), в своих трудах также обращаются к проблеме творческого подхода к образовательной деятельности. По мнению В.А. Лая, шестым принципом, который должен быть включён в основу «школы действия» - это «принцип творческой деятельности и самостоятельности», в процессе которого ребёнком самостоятельно будет создан новый творческий продукт. Согласно представлениям В.А. Лая, весьма ценными средствами «творческого выражения» в педагогическом процессе, могут быть такие виды деятельности ребёнка как: музыка, иллюстрирование литературных произведений, лепка, драматизация, изготовление учебных пособий [14, с. 640].

П. Наторп одной из ключевых задач воспитания считал «развитие активной, творчески мыслящей личности, готовой сотрудничать с другими» [20, с. 101]. Придавая большое значение социальной среде и окружению ребёнка, большую роль в развитии творческой личности он отводил детскому коллективу. При этом роль учителя сводилась к минимуму. Педагог считал, что развитие ребёнка будет успешнее происходить в процессе совместной творческой деятельности детей, «когда у них могут возникать некоторые противоречия, которые устраняются ими самими, а не взрослыми» [20, с. 98].

Российские педагоги начала XX века (среди них С.Т. Шацкий, В.Н. Сорока-Росинский, Н.И. Попова) высоко оценивали отдельные дидактические принципы трудовой школы Г. Кершенштейнера и его единомышленников. Одним из них был С.Т. Шацкий «Путём к трудовой школе, или этапом, на котором, вероятно, и придется остановиться, я считаю введение иллюстративного метода преподавания - тот путь, на который вступила немецкая школа в очень широком масштабе под названием трудовой школы. Эта дорога прославленного изобретателя самого термина (трудовая школа) д-ра Кершенштейнера. Метод состоит во введении легких работ из всевозможного материала с целью закрепить более конкретным путём те знания, которые даются в школе. Достоинства иллюстративной школы неоспоримы. Она даёт большой выбор в навыках, развитии фантазии» [23, с. 83].

Также отдельные положения «иллюстративной школы» В.А. Лая обрели популярность в отечественной педагогической практике на рубеже веков. В одной из киевских школ в течение нескольких лет вся грамматика велась по его иллюстративному методу: на каждое правило ученики красками зарисовывали примеры. Рисование и лепка широко применялись при преподавании географии, истории и других предметов [4, с. 54].

В современном немецком образовательном пространстве создана питательная почва для возрождения педагогических альтернатив, заложенных в конце XIX - начале XX веков педагогами-новаторами, создавшими альтернативные учебно-воспитательные заведения, где сегодня реализуются новые педагогические идеи по применению творческого подхода к образовательной деятельности. Проведённый нами фрагментарный обзор педагогических систем немецких альтернативных школ показал, что каждая из них в содержательном и организационном плане продолжает развивать новаторские традиции рубежа веков. В настоящее время эти учреждения пользуются поддержкой государства и ЮНЕСКО, отдельные методики альтернативных школ применяются на всей территории Германии и других стран [3, с. 61].

Система альтернативных авторских школ (школы М. Монтессори, П. Петерсена, А. Линдт, П. Гехеба, Р. Штайнера) показывается высокий уровень результативности благодаря синтезу принципов, которые лежат в основе жизнедеятельности этих учебных заведений:

* принцип «активного невмешательства учителя», когда учитель старший партнёр и организатор педагогического взаимодействия;

* принцип обучения в труде;

* принцип «адаптации к жизни» («учиться жить» и учиться для того, чтобы жить);

* принцип «неопережения» развития ребёнка;

* принцип свободы;

* принцип сознательного усвоения материала совместно с принципом образовательной рефлексии;

* принцип активизации методов обучения;

* принцип метапредметных основ содержания образования;

* принцип обеспечения благоприятного психологического климата, демократической атмосферы взаимодействия;

* принцип личностного целеполагания ученика (самоорганизации и самооценки);

* принцип «общинного» воспитания;

* принцип отсутствия внешних ограничений и традиционной системы оценивания;

* принцип «возрастного смешения»;

* принцип учёта терапевтического эффекта в образовании;

* принцип выбора индивидуальной образовательной траектории [5, с. 68].

В современных альтернативных школах Германии происходит популяризация широкого спектра поисково-деятельностных форм и методов обучения:

* «свободная деятельность» (Freiarbeit);

* погружение с циклом «эпох» (Epochenunterricht);

* индивидуализированный недельный рабочий план (Wochenarbeitsplan), метод проектов (Proektmethode);

* квестивный метод обучения (question methods);

* метод обучения с посредником (Begleitermethode);

* метод обучения действием (Wirkungmethode); *метод «аквариумного» погружения (Aquariummethode);

* метод «пилы» (jigsaw) [5, с. 68].

Все методы направлены на обеспечение самостоятельного приобретения учащимися новых знаний, способствуют формированию умений, которые необходимы для осуществления самостоятельной научно-исследовательской деятельности, а также развитию навыков коммуникации [7, с. 75]. Несмотря на многообразие методов, в немецких альтернативных школах стараются избежать их беспорядочного и, как следствие, малоэффективного использования. Практически в каждой из школ существует свой ключевой метод, который зачастую используется для решения не только задач обучения, но и воспитания. Например, «метод обучения в сопровождении чувств» в Вальдорфских школах, «квестивный метод обучения» в школах П. Петерсена, «метод продукт-ориентированного обучения» в «Школе Гуманности» и Оденвальдской школе П. Гехеба, «метод обучения действием» в школах А. Линдт.

В альтернативных школах Германии по сей день отсутствует традиционная классноурочная система с её жёсткой регламентацией. Учащиеся могут абстрагироваться от временных и пространственных ограничений на уроке (школы П. Петерсена, Вальдорфские школы Р. Штайнера, школы М. Монтессори). Они могут свободно перемещаться в классной комнате и продолжить обсуждение того или иного вопроса или свою деятельность по изготовлению чеголибо, даже если пришло время для другого занятия. Учителя в немецких альтернативных школах всегда предпочтут интересы детей строго регламентированному расписанию [27; 28, S. 16; 29].

Также полностью отменена система балльных отметок, что положительном образом сказывается на психологическом настрое учащихся и атмосфере на занятии. В качестве оценивания широко применяется система поощрения, самооценки и взаимооценки.

Конечным результатом использования творческого подхода в обучении становится формирование нешаблонного мышления, познавательной самостоятельности учащихся. В альтернативных школах Германии помимо фактического материала тестированию подвергаются творческие задатки, коммуникабельность, доброта, аналитические и лидерские способности. Такая образовательная ситуация складывается из-за того, что изначально главной целью школьного обучения в Германии является не только запоминание фактических данных, но и выработка аналитического мышления и умения творить. Основная задача школьного образования в рамках творческого подхода - научить ребёнка мыслить, анализировать и устанавливать причинно-следственные связи. Образование каждого ученика происходит с учетом его личных учебных целей.

Проведённый нами фрагментарный обзор педагогических систем немецких альтернативных школ начала XX века и современности показал, что организация учебновоспитательного пространства в этих учебных заведениях даёт ребенку такой способ познания мира, общества и самих себя, который исключает отчужденность от предмета, развивает в учащихся чувство сопричастности к происходящему вокруг него.

На наш взгляд, основные принципы немецкого образования могут быть адаптированы к культурам самых разных народов. Причина кроется в том, что программы этих школ больше нацелены на развитие природных способностей человека, нежели чем просто на передачу знаний. Широта подхода и междисциплинарность - это отличительные характеристики немецкого образования.

Как показывает образовательная действительности в России, приоритет творческого развития учащегося, выделенный на уровне государственной политики в области образования, пока далёк от реального воплощения в жизни. Сложившаяся ситуация в отечественном образовании требует критического анализа использования творческого подхода к образовательной деятельности в немецких альтернативных школах с последующей адаптацией наиболее эффективных из его сторон к современной российской образовательной практике.

Литература

1. Богуславский, М.В. Образы свободного воспитания: Гуманистическая традиция в западной педагогике первой трети XX столетия [Текст] / М.В. Богуславский // Свободное воспитание: Педагогический альманах, 1993. - Вып. 4. - С. 10-21.

2. Герасимова К.Ю. Опыт «новых школ» Германии и России к. XIX - н. XX в. в решении проблемы творческого подхода к образовательной деятельности [Текст] / К.Ю. Герасимова // Наука и образование: сохраняя прошлое, создаём будущее Сборник статей VII Международной научно-практической конференции. Под общей редакцией Г.Ю. Гуляева, 2017. - С. 185-192.

3. Герасимова, К.Ю. Использование инновационных методов обучения и воспитания в практике немецких альтернативных школ и возможности их применения в российском образовании [Текст] / К.Ю. Герасимова // Мир инноваций: научно-методический сборник по направлению подготовки магистров 44.04.01 "Педагогическое образование", ФГБОУ ВПО "ОГПУ", 2015. - С. 61-63.

4. Герасимова, К.Ю. Реализация принципов педагогики творчества в практике отечественных педагогов к. XIX - н. XX вв. [Текст] / К.Ю. Герасимова // Материалы международной научно-практической конференции «Современная наука. Новая перспектива». (30.01.2014 - 31.01.2014). - Быдгощ: Diamond trading tour, 2014. - С. 52-60.

5. Герасимова, К.Ю. Реализация творческого подхода к образовательной деятельности в практике альтернативных школ Германии и возможности его применения в российском образовании [Текст] / К.Ю. Герасимова // Материалы XI Международной научно-практической конференции «Фундаментальные и прикладные исследования в современном мире» (29 сентября 2015). - СанктПетербург, 2015. - Том 4. - С. 67-69.

6. Гурлитт, Л. О творческом воспитании. Моя жизнь с моими детьми [Текст]: Пер. с нем. Е.А. Дунаева / Л. Гурлитт. - М., 1911. - 57 с.

7. Дорофеев, А.Ф. Реализация идей педагогики М. Монтессори в дошкольных и школьных образовательных учреждениях ФРГ [Текст]: дис. … канд.пед.наук: 13.00.01. - Белгород., 2003. - 202 с.

8. Зотова, О.А. Эволюция идей духовно-нравственного воспитания в педагогике Германии конца XVIII - начала XX вв. [Текст]: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Ольга Алексеевна Зотова. - Ульяновск, 2009. - 192 с.

9. Кершенштейнер, Г. Основные вопросы школьной организации [Текст] / Г. Кершенштейнер - СПб., 1911. - 260 с.

10. Корнетов, Г.Б. Опора на актуальный познавательный интерес ребёнка в методе эпизодического обучения Генриха Шаррельмана [Текст] / Г.Б. Корнетов // Школьные технологии, 2011 - №4. - С. 65-72.

11. Лай, В.А. Школа Действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры [Текст]. Авторизированный перевод с немецкого Е. Пашуканиса / В.А. Лай. - С.-Петербург, 1914. - 213 с.

12. Мироносицкий, П. День в немецкой школе (Из путёвых впечатлений и заметок) [Текст] / П. Мироносицкий // Педагогический журнал «Народное образование». - Февраль, книга II, 1896. - C. 28-49.

13. Музыченко, А. Философско-педагогическая мысль и школьная практика в современной Германии [Текст] / А. Музыченко // Журнал Министерства народного просвещения. - М., 1909. - №2. - С. 137-197.

14. Наторп, П. Социальная педагогика [Текст] / П. Наторп. - М., 1910. - 890 с.

15. Образцова, Л.В. Гуманистическая педагогика Германии конца XIX - начала XX вв., 1870 -1933 гг. [Текст]: дис. … д-ра. пед. наук: 13.00.01 / Людмила Владимировна Образцова. - Пятигорск, 2002. - 444 с.

16. Певзнер, М.Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы конца XIX начала XX вв. [Текст]: дис. … докт. пед. Наук: 13.00.01 / М.Н. Певзнер. - Новгород, 1997. - 338 с.

17. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

18. Пискунов, А.И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVIII - начала XX в. [Текст] / А.И. Пискунов; Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1976. - 296 с.

19. Рогова, А. От Пушкина до Манна. В Берлине стартует перекрестный год немецкого и русского языков и литературы [Электронный ресурс] / А. Рогова // Российская газета. - Федеральный выпуск №6395 (123). - Режим доступа: http://www.rg.ru/2014/05/31/proyekt-site.html.

20. Рыжов, А.Н. Концепция нового воспитания и её реализация в деятельности педагогов-реформаторов в странах Запада и России конца XIX - начала XX в. [Текст]: дис. … канд.пед.наук: 13.00.01. - М., 2004. - 222 с.

21. Федотова, О.Д. Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ, конец XIX века - 90-е гг. ХХ века [Текст]: дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Ольга Дмитриевна Федотова. - Москва, 1998. - 425 с.

22. Шаррельман, Г. Трудовая школа [Текст] / Г. Шаррельман. Перевод с немецкого Рашевской С.С. Под ред. и послесловием Блонского П.П. Издание 2-е. - М.: Работник Просвещения, 1924 - 100 с.

23. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения в 2 т. [Текст] / С.Т. Шацкий.

- М., 1980. - Т. 1. - 304 с.

24. Borst, E. Reformpдdagogik [Текст] / E. Borst // Handbuch kritische Pдdagogik. Eine Einfьhrung in die Erziehungs- und Bildungswissenschaft / A. Bernhard, L. Rothermel (Hrsg.). Weinheim, 1997. - S. 291-301.

25. Heim, D. Hermann Lietz und sein Landerziehungsheim Haubindsa [Текст] / D.Heim // Hermann-Lietz-Schulen. Die ersten 100 Jahre: Leitkonferenz / Hermann Lietz-Schulen u.a. (Hrsg.). Hildburghausen, 1998. - S. 12-16.

26. Lietz, G. Lebenserinnerungen [Текст] // G. Lietz. -1897. - S. 73.

27. Petersen P. Der kleine Jena-Plan [Текст]. - Weinheim, 2001.

28. Schьler-Kreativitдt fцrdern - Fдcherьbergreifende. Unterrichtsmaterialien fьr die Grundschule [Электронный ресурс]. - 2008. - 25 S. - Режим доступа: https://www.school-scout.de/extract/30871/1-Vorschau_als_PDF.pdf.

29. Was heiЯt Kreativitдt? Originelles Denken schulen ... [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.philognosie.net/index.php/article/articleview/549/.

30. Wilhelm II., Rede zur Erцffnung der Reichsschulkonferenz, in Deutsche Schulkonferenzen, Bd. I. Verhandlung ьber die Fragen des hцheren Unterrichts [Текст]. - Berlin, 4. bis 17. Dezember 1890, Glashьtten. - T. 1972, S. 70-76.

Размещено на Allbest.ru