Психокоррекционная работа с эмоционально-личностной сферой детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Концепция инклюзивного образования в настоящее время становится один из приоритетных направлений деятельности структурных единиц Министерства образования и науки Российской Федерации, а также системы специального образования. Особую значимость эта проблема приобретает в связи с действием нового закона «Об образовании в РФ» и ФГОС ДО [ФГОС Дошкольного образования. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155; ФЗ «Об образовании в РФ» ОТ 29.12.12 г.]. Усиление внимания Государства в целом и системы специального образования к данному вопросу неслучайно, так как количество детей-инвалидов и детей с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья) увеличивается и нарушения здоровья все чаще носят комплексный характер. По статистике, с проблемой инвалидности, так или иначе, сталкивается каждая 4-ая семья [7]. Об актуальности темы свидетельствуют цифры официальной статистики.

В России, по данным статистики на начало 21 века детей с ограниченными возможностями насчитывалось около 2 миллионов (8% всей детской популяции), в том числе, порядка 700 тысяч - дети-инвалиды. В школах России, по данным Министерства Образования РФ, учится 450 тысяч детей с ОВЗ, и только 15 тысяч из них продолжают обучение в вузах. Актуальность вопроса повышают осложнение экологической ситуации, высокий показатель заболеваемости у обоих родителей, глобальные проблемы, существующие в социальноэкономической, психолого-педагогической и медицинской сфере [7].

Холостова Е.И. и Дементьева Н.Д. указывают, что «в теоретико-методологическом смысле каждое лицо имеет те или иные отклонения от среднестатистической нормы, и за счет этого именно и является самостоятельной, отличной от других личностью… каждый индивид имеет те или иные особые нужды, к которым общество должно приспосабливать свои внешние условия… вся социальная жизнь организуется как непрерывный процесс компромиссов в организации функционирования между личностью и социумом, индивидом, группой и обществом. При этом уважение прав личности предусматривает в то же время признание прав общности» [14, с. 49].

Инклюзивные методы призваны поддержать детей с ОВЗ и детей-инвалидов в процессе обучения и развития и повысить шансы успешной социализации [3, 4, 7, 11].

О.В. Семен-Северская определяет социализацию как «процесс постепенного вхождения инвалидов в существующую социальную среду с выработкой приписанных в данном социуме норм поведения, социальных ролей и статусных позиций» [11, С. 54-65]. Данная точка зрения позволяет связать инклюзию в целом и в образовании в частности с качественным усвоением инновационных для ребенка поведенческих стратегий и тактик.

Еще Лев Семенович Выготский говорил о необходимости включения детей с отклонениями в развития в среду здоровых детей: «Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать аномальных детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми» [5]. Данные слова ученого, несомненно, сегодня являются ключевой позицией действующих Стандартов. В них максимально полно обозначены вопросы получения данной категории детей образования, включая инклюзивное образование.

Инклюзивное образование инициировано родителями детей с ОВЗ и детей-инвалидов, а также педагогами, понимающими ценность этой инновации российской образовательной практики не только для детей с ограниченными возможностями здоровья, но и для всей системы образования в целом. Образовательная среда - центральная составляющая жизнедеятельности, где у детей с ОВЗ и детей-инвалидов формируются и развиваются базовые умения и навыки, необходимые для осуществления оптимального включения в существующие социальные условия.

Таким образом, ФГОС «Дошкольного образования» должен стать ориентиром, нормативной основой для обеспечения каждому ребенку качественного образования. Инклюзивное образование - это шаг к культуре, в которой ценность ребенка определяется его достоинством, что влечет за собой высокую ответственность родителей, педагогов, государственных гражданских и муниципальных служащих, от чьих действий и воли, профессионализма и желания зависит его реализация.

Описание проекта психокоррекционной работы с эмоционально-личностной сферой детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья (далее Проект).

Инклюзивное образование в городском округе Богданович находится, как и в других городах России в стадии формирования, поэтому перед нами стоит задача налаживания системы инклюзивного образования в соответствии с новым законом «Об образовании в РФ» и ФГОС «Дошкольного образования». Необходимо в рамках творческой лаборатории городского округа Богданович поэтапно, комплексно решать следующие вопросы:

1. Совершенствование нормативно-правовой, программно-методической базы инклюзивного образования воспитанников в соответствии с требованиями ФГОС дошкольного образования;

2. Обеспечение механизма взаимодействия специалистов различного профиля и педагогов в процессе комплексного сопровождения ребенка с ОВЗ и его семьи; 3. Продолжение создания в общеобразовательной организации универсальной безбарьерной среды, позволяющей обеспечить полноценную интеграцию детей с ОВЗ и детей-инвалидов;

4. Подготовка педагогов к интегративному процессу при помощи внедрения системы непрерывного образования за счет реализацию программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки, самообразования педагогов дошкольных организаций, способствующая успешному включению в среду здоровых сверстников ребенка с ОВЗ.

Цель исследования: в рамках работы Центра развития ребенка «Малыш» реализовать проект психокоррекционной работы с эмоционально-личностной сферой детей дошкольного возраста с ОВЗ в период с 2011 по 2015 гг.

Гипотеза исследования: если в работе с эмоционально-личностной сферой детей дошкольного возраста с ОВЗ применять игровую психокоррекию, то возможно развить интегративные качества у ребенка и снять тревожность, обеспечить гармонизацию детскородительских отношений.

Проект игровой психокоррекции поведения реализовывался нами в три этапа: диагностический, коррекционный (формирующий) и контрольный.

Выборка и методы диагностики: Диагностический этап представлял собой сбор информации о 42 воспитанниках с ОВЗ (20 девочек, 22 мальчика) и 95 взрослых (79 родителей и 16 педагогов) при помощи различных методов и методик, представленных ниже с описанием результатов.

Основным диагностическим методом изучения ребенка было наблюдение за детьми в различных режимных моментах. В результате были выявлены психологические особенности воспитанников:

• 30% детей старшего дошкольного возраста слабо умеют адресовать свои высказывания сверстнику, привлекать его внимание к себе при обсуждении игрового замысла, использовать доброжелательные формы общения, убедительно для партнера аргументировать свои предложения, устанавливать личностные контакты с партнерами в ходе игры;

• игровые объединения девочек более устойчивы, чем у мальчиков. В исследовании было кроме того обнаружено, что уровень развития у детей навыков и умений, обеспечивающих успешное выполнение совместной деятельности низок у 25% воспитанников;

• отмечается высокий уровень активности, общительность и раскрепощенность в поведении, которая сопровождается почти полным отсутствием сформированных навыков самообслуживания, невнимательностью и нежеланием выполнять трудовые поручения. Также, у части детей диагностирована явная или скрытая агрессия в отношении окружающих людей;

• в игровой деятельности дети отдают предпочтение конструкторам, мало двигаются и взаимодействуют со сверстниками, быстро утомляются. Некоторые дети часто «уходят в себя»;

• в эмоциональной сфере отмечается, что современные дети разучились мечтать, воображать;

• многих детей отличают повышенная раздражительность и возбудимость;

• ежегодное увеличение количества детей с ОВЗ на 10-15%.

Кроме наблюдения за поведением детей использовалась методика А.Н. Лутошкина «Цветовой дневник настроения» [13]. Целью этого наблюдения являлось лонгитюдное изучение эмоционального состояния ребенка в группе детского сада. Наблюдение велось совместно с воспитателями утром и вечером в течение одной недели три раза в год, результаты фиксировались в таблице. Таблица наглядно отразила, в какое время суток и день недели ребенок особенно неблагоприятно себя чувствовал. Анализ данных, в определенной мере раскрывает, что по понедельникам у детей отмечалась высокая тревожность, агрессия. Что, в свою очередь, давало возможность предполагать, что выходные дни в кругу семьи были не совсем благоприятны для ребенка, либо нежелание общаться в детском саду.

Картину исследуемой личности ребенка дополнили заранее подготовленные и структурированные беседы, проведенные с родителями и педагогами. Центральной темой бесед были индивидуальные особенности ребенка.

Проблема межличностных отношений дошкольников сегодня представляется сверх актуальной. Во время ежедневных наблюдением за взаимодействием детей в детском саду мы отметили высокую эмоциональную напряженность и конфликтность в их отношениях. Вывод: повышенная агрессивность - одна из частых сложностей, возникающих в детском коллективе.

Волнует выявленная сложность не только педагогов дошкольного учреждения, но и родителей. Различные формы проявления агрессии свойственны для большей части детей дошкольного возраста. При проявлении агрессии сужаются возможности общения, понижается продуктивность, и как следствие тормозится личностное развитие ребенка.

Помимо агрессии в поведении детей нами были выявлены следующие проблемы межличностных взаимоотношений:

• обидчивость - дети болезненно реагируют и сильно переживают игнорирование или отвержение со стороны сверстников и иных партнеров по взаимодействию;

• застенчивость - робость, неуверенность в себе, напряженность и тревога, страх перед другими;

• демонстративность - желание быть на виду, нравится, проявить себя, в том числе через демонстрацию своего превосходства.

Невнимание к сверстникам, неспособность видеть и понимать состояние другого человека - то, что объединяет все проблемы межличностных взаимоотношений дошкольников.

Диагностика эмоциональных процессов воспитанников проводилась и по графической методике М.А. Панфиловой «Кактус» [10]. В результате выявлены следующие качества испытуемых:

• 25% - наличие агрессии;

• 15% - тревожность;

• 20% - импульсивность;

• 15% - стремление к домашней защите, наличие чувства семейной общности.

Изучался социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений по экспериментальной игре «Секрет» Т.А. Репиной. Нами был определен социометрический статус каждого ребенка. В результате выявлено четыре статусных категории:

• 0% - «звезды» (5 и более выборов);

• 35% - «предпочитаемые» (3-4 выбора);

• 55% - «принятые» (1-2 выбора);

• 10% - «непринятые» (0 выборов).

Ниже приводятся диагностические задания, предполагающие определение особенностей эмоциональных состояний детей:

• Задание №1. «Что мне снится страшное, чего я боюсь днем». Цель: выявить мотивы страхов у дошкольников.

• Задание №2. «Придумай и расскажи страшную сказку». цель: выявить объекты страшного в сказочных импровизациях.

• Задание №3. «Что было со мной самое плохое». цель: предоставить ребенку возможность выбора событий, происходящих с ним.

• Тест «Страхи в домиках» (модификация М.А. Панфиловой).

В результате изучения были выделены основные страхи у детей старшего дошкольного возраста, представленные в табл. 1.

Таблица 1. Сводные данные проявления страхов у девочек и мальчиков 5-7 лет в ЦРР «Малыш» за 4 года (составлено авторами)

мальчики	девочки
8-10 страхов (страх смерти, страх смерти родителей, страхи сказочных персонажей, глубины, животных, огня, страшных снов, пожара, нападения, войны)	11-13 страхов (основные - страх смерти кого-либо, страх заболеть, наказания, сказочных персонажей, уколов, темноты, крови, высоты, глубины, страх замкнутого пространства, грозы)

Изучение познавательного развития проводится три раза в год по пособию Е.А. Стребелевой [12]

Проблемно-ориентированный анализ работы с родителями.

Те проблемы, которые возникают в обществе, самым прямым образом связаны с проблемами семейного воспитания. Семья, как социальный институт является предметом большого количества исследований, которые в последние десятилетия выявили ряд отрицательных тенденций, в том числе: малодетность, нестабильность, разводы, неравенство распределения обязанностей в быту среди родителей и другие [6].

Исследование семьи было изучено по методике «Два дома» Л.А. Венгера [2], которая дала возможность судить о характере отношений в семье. 90% детей сделали положительный выбор и поместили всех членов семьи в красный домик, а 10% (4 человека) одного из родителей поместили в черный домик. Притом все определили себя в красный домик.

Среди родителей было проведено анкетирование, направленное на изучение влияния семейной атмосферы на развитие ребенка. В результате чего было выявлено:

Вопрос 1. Знаете ли Вы, что влияет в течение дня на психологический настрой ребенка?

• 80% знают;

• 20% не знают.

Вопрос 2. Какой вопрос Вы задаете ребенку после его возвращения из дошкольного учреждения?

• 90% - чем вас сегодня кормили?

• 10% - что интересного было в детском саду?

• 50% - что ты сегодня натворил?

Вопрос 3. Считаете ли Вы, что агрессивный тон является обязательной частью воспитательного процесса в семье?

• 80% - да, это единственный способ воздействия на ребенка;

• 10% - да, но я избегаю этого;

• 10% - нет, это неверно.

Анализ рисуночного теста «Рисунок семьи» (Г.Т. Хоментаускас [2]) дополнил полученную информацию об общении внутри семьи и позволил сориентироваться в существующих проблемах каждого ребенка. В результате было выявлено:

1. Благоприятная семейная ситуация выражена в 40% рисунках;

2. 20% - рисунков показывают на тревожность;

3. 20% - на конфликтность в семье;

4. 10% - на чувство неполноценности в семейной ситуации;

5. 10% - на враждебность к членам семьи.

В некоторых рисунках присутствует искажение реального состава семьи. Ребенок, не включая в рисунок кого-то из членов семьи, снимает напряжение с общей неприемлемой семейной атмосферы, пытается избежать негативных эмоций, которые связываются у него с не нарисованными членами семьи. Самым часто встречающимся в рисунках фактов является отсутствие братьев и сестер, что связывается с чувством конкуренции, «монополизации» родительской любви. Дети не всегда осознанно не рисуют кого-либо из членов семьи и, отвечая на вопрос: «Почему ты кого-то не нарисовал?», отвечали: «Не хочу, чтобы он с нами жил», «Он дерется», «Не хватило места», «Пьет», «Маму бьет» и т.д.

На части рисунков ребенок не рисует себя или вместо семьи только себя. Это свидетельствует об отсутствии чувств, общности в семье, если ребенок выдвигает только собственное «Я», то это свидетельствует об эгоистичности и истеричности ребенка.

Также на неблагоприятные семейные отношения указали рисунки, где присутствует увеличение состава семьи. Дети нарисовали соседей, дядей, тетей и других родственников, не живущих в данной семье.

В рисунке дети первыми изобразили наиболее значимого и эмоционально более близкого человека. Анализируя данную проблему во время исследования, отмечено, что около 45% детей первыми нарисовали мать, 30% - себя, 10% - отца, 5% - братьев и сестер.

Проанализировав и обобщив полученные результаты, пришли к следующим выводам:

1. Пьянство и алкоголизм одного или обоих родителей являются одним из самых главных неблагоприятных факторов, разрушительно действующих не только семью, но и ребенка. Ребенок усваивает неблагонадежные примеры поведения, все воспитание сводится на «нет» (асоциальные семьи). 2. Одна из главных причин низкого уровня общения детей - это конфликты в семье. Родители в отношениях между собой и с детьми проявляют несдержанность, раздражительность, оскорбления. ссоры, драки и т.д.

3. Семья с дефицитом воспитательных ресурсов, т.е. неполная семья. Условия для общения ребенка со взрослыми в неполной семье хуже, чем в полной: оставшись одна, мать не имеет возможность интенсивно и содержательно общаться с ребенком, потому что на ее плечи ложатся материальные и моральные заботы. Кроме того, отсутствие одного из родителей (обычно отца) обедняет общение.

4. Пришлось столкнуться с тем, что иногда неполная семья является для ребенка более полезной, чем полная, но не полноценная. Эти семьи мы отнесли к нравственно неблагополучным. Суть во внутреннем неблагополучии - это семьи с неверной нравственной ориентацией: культ вещей, эгоистическая направленность и др.

5. Родители допускают ошибки в воспитании ребенка, т.е. педагогически некомпетентные семьи. Какие ошибки обнаружены? Это попустительство, гиперопекунство, непоследовательность и противоречивость, гиперсоциальность, авторитарность, положительные реакции (похвала, ласка, одобрение) сведены к минимуму.

6. Некоторые родители считают возможным прибегать к физическим наказаниям или угрозе физического наказания, ссылаясь на опыт («нас били, и ничего, хорошими выросли»). Чаще физически наказывают мальчиков.

7. Родители не знают закономерностей психического развития детей и не могут объективно оценить проблемы своего ребенка.

8. Некоторых родителей трудно привлечь к активному сотрудничеству.

9. Выявились семьи, демонстрирующие завышенные требования к своему ребенку, постоянно сравнивают его работы с более «успешными».

Эффективность коррекционно-развивающей и образовательной работы во многом зависит от профессиональной компетентности педагогов.

Поэтому завершающим этапом исследовательской работы была диагностика, выявляющая особенности педагогического общения.

Обследование стиля общения воспитателя с ребенком изучалось по методике В.И. Яковлева, А.С. Белкина [1], которая показала, что для 80% воспитателей присуще стимулирование самостоятельности, ответственности, позитивного самовосприятия и умственного развития детей, 10% - авторитарный стиль и 10% - попустительский.

«Тест определения эмоционального благополучия воспитателя в детском саду» (авторы: Г. Любина, Л. Микулик) показал:

• 90% респондентов почти на все вопросы ответили утвердительно;

• 10% респондентов больше ответили отрицанием на данные вопросы.

Таким образом, взаимоотношения педагогов с руководителем, коллегами, детьми и их родителями являются позитивными, что говорит об эмоциональном комфорте и благополучии педагогов в процессе реализации профессиональных задач.

Диагностический этап позволил продумать концепцию дальнейшего взаимодействия со всеми участниками психокоррекционного процесса, определить приоритеты и подобрать соответствующие методики.

На основе выявленных проблем, а также углубленного анализа психотерапевтической, психологической, психолого-педагогической литературы нами было выбрано направление игровой терапии в психокоррекционном процессе формирующего этапа.

Нами были подобраны коррекционные игровые техники, главная цель которых была преодолеть проблемы в поведении ребенка. Нами было определено два ключевых вектора применения коррекционно-развивающих игр в работе с детьми дошкольного возраста.

Первый вектор предполагал применение самостоятельных и свободных игр детей «недирективная игровая терапия». Недирективная игровая терапия основывалась на том, что поведение ребенка направляется стремлением к наиболее полной самореализации, следовательно, цели такой игровой коррекции состоят в помощи самоуправления. Направлена такая терапия на создание или восстановление взаимоотношений ребенка и взрослого.

В процессе недирективной игровой терапии ребенок приглашается в хорошо оснащенную игровую комнату и получает возможность играть в ней так, как ему захочется. Во время игровой деятельности демонстрировала ребенку его безусловное принятие - не требует никаких изменений, создает чувство безопасности и вседозволенности, веру в возможности ребенка, позволяет ему всегда быть лидером и самому решать свои проблемы (избегает директив, указаний, оценок). Вместе с тем демонстрирую ребенку сочувствие, отражая его чувство в речи таким образом, что ребенок постепенно приходит к осознанию своих переживаний.

Необходимо отметить, что методы недирективной игротерапии часто применяются практике психолого-педагогической коррекции в Российских учреждениях в традиционном виде. Тем не менее, идеи недирективной игровой терапии, которые разрабатывались в рамках гуманистического подхода к воспитанию ребенка, оказали воздействие на построение отдельных направлений коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста.

Ключевой при разработке систем игровой коррекции стала идея гармонизации «Я - образа» ребенка и повышения его уверенности в себе и своих возможностях.

Сближению взрослого и ребенка, обеспечению дошкольнику возможностей для принятия субъективной позиции способствует занимаемая психологом в недирективной игротерапии партнерская позиция, которая открывала для ребенка возможности приобретения опыта равноправного сотрудничества и дает свободу принятия решения, выбора действия и принятия на себя ответственности за его реализацию и последствия. Такая позиция педагога приводит к формированию социальной компетентности ребенка и дает возможность самостоятельно справляться с возникающими проблемами.

Актуальной для современной Российской психолого-педагогической практики попрежнему остается идея о безусловном принятии ребенка как личности, которая потенциально обладает возможностями для саморазвития.

Таким образом, подходы недирективной игровой терапии нашли свое отражение в развитии второго вектора игровой коррекции поведения дошкольников нашего образовательного учреждения.

Второе направление в практике использования коррекционных игр предполагает создание взрослым и совместное проигрывание с детьми игр и упражнений, которые помогают в преодоление различных трудностей в поведении, в развитии эмоциональной сферы ребенка, обучают его адекватным способам реагирования на проблемные ситуации.

Одним из первых отечественных исследований, предложивших использование игр для коррекции поведения дошкольников, преодоления у них повышенной тревожности и страхов - является А.И. Захаров [8]. Его игры строятся по типу игр - драматизаций, отличаются от них более свободным построением сюжета, отсутствием большого количества декораций, специально разучиваемых слов. Общая схема организации коррекционных игр, по А.И. Захарову, была использована следующая. Кто-то из детей (а первоначально сам взрослый) предлагает дошкольникам разыграть какую-либо ситуацию, раскрывает ее суть и дает краткую характеристику действующим лицам. После, выбираются исполнители ролей (3-4) и объясняется главная линия сюжета - взаимодействие между двумя ведущими персонажами, определялись дети-зрители.

Важным моментом игровой коррекции являлось предварительное обсуждение игры, в ходе которого предлагалось детям найти разные решения проблемных ситуаций и определить последствия тех или иных поступков героев. При этом важно было, чтобы воспитанники сами высказывали свои суждения, и решения проблемных ситуаций были сформулированы ими самими. После первого проигрывания и обсуждения к участию в игре приглашались другие дети, происходила смена ролей, и игра повторялась снова.

В подобных играх ребенок, имеющий трудности в поведении, например, агрессивный, конфликтный, используя роль персонажа с подобными негативными проявлениями - Карабаса Барабаса, Бабы Яги или реального героя, - слышит оценку таких поступков со стороны окружающих. С другой стороны, важно было, чтобы ребенок мог сыграть в коррекционной игре роль, контрастную его особенностям, проблемам в поведении: пугливый, нерешительный ребенок - роль смелого, умеющего постоять за себя героя, агрессивного персонажа. В этом случае задачами игровой коррекции являются расширение поведенческого репертуара дошкольника, предоставление ребенку возможности попробовать себя в новой социальной роли.

А.И. Захаров подчеркивал, что, поскольку правила коррекционной игры накладывают определенные ограничения, даже дети с психоподобным поведением, нередко претендующие на ведущие роли, вынуждены как-то соизмерять свои действия, подстраиваться под общую тональность игры там, где они раньше действовали напрямик - «хочу и все».

В работах А.И. Захарова и А.С. Спиваковской были раскрыты принципы проведения и организации коррекционных игр, которые имеют большое значение для психологопедагогической работы с поведенческими проблемами старших дошкольников [8]. По мнению исследователей, коррекционные игры позволяют преодолевать многие проблемы взаимоотношений в детском коллективе; они также эффективны в коррекции страхов, неуверенности, застенчивости у отдельных воспитанников, смягчения проявлений расторможено-агрессивной и конфликтной форм поведения.

По окончании коррекционно-формирующего этапа его результативность была проверена с помощью входных методов диагностики.

Для оценки эффективности проведенной коррекционной и развивающей работы с дошкольниками нами были выбраны следующие критерии:

• нивеляция агрессивных действий в поведении и развитие доброжелательности;

• превышение положительных эмоций по отношению к отрицательным;

• развитие способности управлять отрицательными (негативными) эмоциями и применять те способы проявления негативных эмоций, которые бы не причиняли вреда окружающим.

К концу года, после проведенной работы, родители:

• научились понимать и принимать индивидуальные проявления ребенка;

• пополнили запас знаний об играх, упражнениях и других видах взаимодействия с детьми.

В результате тесного сотрудничества с родителями повысился уровень заинтересованности их и осознание ими воспитательных функций по отношению к своему ребенку.

Немаловажно и то, что активная работа психолого-медико-педагогического консилиума образовательного учреждения создавала возможность избежать субъективизма и односторонности. Каждый педагог вносил свои штрихи, помеченные детали в совместно создаваемый психологический портрет ребенка конкретной детской группы.

Ознакомились с формами и условиями оптимального педагогического общения.

Таким образом, все это сформировало у детей чувство защищенности и психологической комфортности, способствовало развитию у них положительной самооценки, уверенности в своих силах.

Современная поддержка в РФ программ по обеспечению интеграции детей с ОВЗ и детей-инвалидов, их равного доступа к образовательным услугам в детских садах наравне со сверстниками является показателем зрелой социальной политики общества и актуальности проведения подобного рода исследований.

Проведенная в рамках Проекта аналитическая работа по изучению причинно-следственных связей нарушений эмоционально-личностной сферы детей позволил нам определить шаги дальнейшей коррекционно-развивающей работы с детьми, их родителями и педагогами.

Ключевая проблема, выявленная нами, заключается в повышенном беспокойстве, эмоциональной нестабильности, тревожности и неуверенности большого количества детей дошкольного возраста.

В силу своих психофизических нарушений многие дети нашего центра не могут выразить свои переживания вербально, и им на помощь могут подойти игры с песком.

Ожидаемый результат:

• педагоги - разработаны индивидуально-ориентированные программы сопровождения ребенка и его семьи на основе полученных данных совместно со всеми специалистами;

• дети - снята тревожность; развитые интегративные качества в соответствии с возможностями ребенка;

• родители - обеспечена гармонизация детско-родительских отношений; родители обучены игровому взаимодействию с детьми посредством песочницы.

Литература

дошкольный образовательный агрессия компетентность

1. Белкин А.С., Яковлев В.И., И.С. Зимина и др. Технология развития общения у детей старшего дошкольного возраста / Под ред. В.И. Яковлева. Екатеринбург: УГПУ, 1997. - 64 с.

2. Венгер Л.А., Венгер A.Л. Домашняя школа / Л.А. Венгер, А.Л. Венгер. - М.: Знание, 1994 г. - 240 с.

3. Волосовец Т.В., Кутепова Е.Н. Инклюзивная практика в дошкольном образовании / Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова. - Мозаика-Синтез, 2011. - с. 92-96.

4. Воронич Е.А. Сущность инклюзивного подхода в образовании. Периодический журнал научных трудов «ФЭН-НАУКА», Бугульма, №1(16), 2013. - с. 17-20.

5. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - М., 1983.

6. Жукова Л.А. Семья в жизни дошкольника [электронный ресурс]. Режим доступа: https://педагоги.онлайн/#profile?user_id=2129 (дата обращения 12.04.2017).

7. Зайцев, Д.В. Социальная интеграция детей-инвалидов в современной России / Д.В. Зайцев. - Саратов: Изд-во Научная книга, 2003. - 121 с.

8. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия / А.И. Захаров. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 448 с.

9. Назарова Н.М. Сравнительная специальная педагогика: учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / Н.М. Назарова, Е.Н. Моргачёва, Т.В. Фуряева. - 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2012. -336 с.

10. Панфилова М.А. Методика «Кактус» [электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.psy-files.ru/2007/06/14/kaktus.html (дата обращения 12.04.2017).

11. Семен-Северская О.В. Особенности первичной социализации людей с инвалидностью // Интеграция людей с инвалидностью в российское общество: теория и практика. М., 2006. С. 64-65.

12. Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод, пособие: с прил. альбома «Нагляд. материал для обследования детей» / [Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина, Ю.А. Разенкова и др.]; под ред. Е.А. Стребелевой. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 2004. -164 с.

13. Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Г.В. Фадина. - Балашов: «Николаев», 2004. - 68 с.

14. Холостова, Е.И. Социальная реабилитация: учебное пособие / Е.И. Холостова, Н.Ф. Дементьева. - 6-е изд. - Москва: Дашков и К, 2008. - 860 с.

Размещено на Allbest.ru