Игра и учебная деятельность в контексте проблем мотивации и образовательной инициативы

В психологических исследованиях, посвященных сюжетно-ролевой игре, ее содержание, действительно, связывается со становлением детской инициативности.

«Рискнем утверждать, что “пробное тело”… инициативности строится в сюжетно-ролевой игре, - пишут Л.B. Эльконинова и Б.Д. Эльконин. - В ней, как и в иных деятельностях, опробуются не только идеальные “объекты” (смыслы и задачи, человеческие отношения), но и определенный идеальный субъект, реализующий и демонстрирующий принятие на себя и осуществление собой требований и вызовов этого мира» [16, с. 17]. В отличие от «иных деятельностей», в игре акцентируется именно субъектный полюс, сама субъектность строится, воспроизводится и переживается.

В игре обыгрывается «форма», «фигура» взрослого, которая воспроизводится в нарочито взрослом - и поэтому часто «пафосно-героическом», гротесковом - действии. Игровое действие принципиально не продуктивно в том утилитарном смысле, в каком полезно и продуктивно производительно-добывательное действие взрослых. Эта принципиальная непродуктивность проявляется, в том числе, в повторяемости, зацикливании игровых действий, что позволяет вновь и вновь проживать и переживать определяемые игровой ролью состояния. На эту особенность детской игры указывает в своих исследованиях Л.И. Эльконинова [16, 26, 27].

Согласно Д.Б. Эльконину, предметность детской сюжетно-ролевой игры составляют мотивы, задачи и нормы отношений между людьми, соответствующие тем их ролям, которые изобразительно воспроизводятся в игре. Функция игры - это «ориентация ребенка в самых общих, в самых фундаментальных смыслах человеческой деятельности» [24, с. 72]. Парадоксальность детской игры в том, что ее мотивом выступает воспроизведение другого - взрослого - мотива. В игре, как и в искусстве, предметом становится переживание мотива делания чего-либо и переживание самого сопротивления этому деланию воображаемых обстоятельств и воображаемых антигероев - гиперболизация усилия, а само сделанное, продукт не важен и может и вовсе, что чаще всего и бывает, отсутствовать. Предметность игры составляет отношение «человек - человек». «Человек - всегда два человека, - пишет Д.Б. Эльконин в научных дневниках. - Это начинается очень рано, в чем и все дело. Это человек и его super ego (Фрейд что-то угадал); человек и его совесть и т.п. (Достоевский, Толстой и многие другие писатели). В этом же парадокс Льва Семеновича: “ребенок плачет как пациент и радуется как играющий”. Может быть, именно поэтому со-знание, В игре - ребенок и роль, в предметном действии - ребенок и образец… С этой точки зрения нужно посмотреть развитие того, что называется “личностью”» [24, с. 511 - 512].

Вспомним, что приведенный в начале статьи отрывок из студенческой работы также содержал рассуждение о связи игры с развитием личности: «Игра, - полагает студентка, представившая текст, - способствует становлению личности». Мы готовы отчасти согласиться с этим утверждением, но только при ряде уточнений.

Во-первых, если та активность, о которой идет речь, это действительно развитая форма сюжетно-ролевой игры, отвечающая психологическим критериям, обоснованным Д.Б. Элькониным, Б.Д. Элькониным и Л.И. Элькониновой. Если это, действительно, «действие с действием», т.е. выдвижение в фокус сознания самого замысла и значения воспроизводимого действия; если это «принятие на себя», т.е. акцентирование ответственного напряжения в переживании замысла; если это стремление совпасть с ролью; если это двухтактность, когда одно игровое действие переходит в другое и обыгрывается сам этот переход «это/иное» [27].

Во-вторых, если вся эта сложная форма активности соответствует возрастной задаче, т.е. относится к тому возрасту, когда все указанное соотносится со становящимися психологическими новообразованиями. Тогда это, действительно, становление, а не функционирование уже ставших функций и способов действия. Соответствующий возраст известен - старший дошкольный. В этом сходятся как те, кто разделяют теорию периодизации, предложенную Д.Б. Элькониным, так и приверженцы теории Э. Эриксона.

В-третьих, те способности, которые складываются в игре, как мы пытались прояснить, относятся к субъектности человека, причем к той ее форме, которая связана с построением и удержанием замысла действия. Ничего социально значимого играющий ребенок не производит и производить не должен, его активность ограничена субъективной реальностью - индивидуально его и играющих с ним детей, - и не выходит в область социально значимых поступков. А значит, речь может идти о становлении субъективно-индивидуальных предпосылок (черт) личности, но не о личности в строгом смысле этого понятия. Сошлемся на строки научных дневников Д.Б. Эльконина: «18.1.1967. Закономерности формирования черт личности не есть закономерности развития личности. Это просто разные вещи» [24, с. 483]. Утверждения о том, что дошкольники, школьники и студенты, участвуя в игровой активности, тем самым формируют свою личность, не имеют никаких научных оснований.

Учебная деятельность

мотивация ролевой игра инициативность

Определяя учебную деятельность, невозможно не обратиться к автору психолого-педагогической теории учебной деятельности В.В. Давыдову: «Образование в истории возникает тогда, когда определенная часть накопившегося общественного опыта уже не может быть передана подрастающим поколениям в процессе повседневной жизни и непосредственного труда. Эта часть опыта связана с достаточно высоким уровнем развития всех форм общественного сознания, находящим свое выражение в осмысленных и отрефлектированных общенаучных сведениях, сведениях об искусстве, морали, праве и религии, которые фиксируются чаще всего в такой духовной продукции как книги (в “книжной мудрости”)» [8, с. 146]. Учебная деятельность относительно позднее образование в истории человеческой культуры. «История показывает, - пишет американский специалист в области образования Д.А. Сиск, - что фундаментальный характер любой культуры отражается в стиле воспитания и образования детей. В США до начала XIX века процесс образования был интегрирован в жизнь сельской общины. Большинство населения составляли фермеры, и молодежь проходила обучение, наблюдая окружающих. Сразу же по выходе из детства подростки включались в трудовую жизнь, и образование как таковое оставалось привилегией элиты. Идея всеобщего школьного образования родилась вместе с индустриализацией. Работа на фабриках и в конторах уничтожила возможность обучаться ей, подражая старшим. Специальные умения, необходимые для успеха в новой системе, могли быть получены только в школе (курсив наш. - И.Ж., А.М.). Постепенно образование приобрело характер специализированной функции, необходимой для каждого, кто хотел получить работу» [19, с. 7].

Если не анализировать предметность учебной деятельности и соответствующие ей формы сотрудничества, то мы не обнаружим принципиальной разницы между игровой и учебной активностью: и та и другая возникает в ситуации, когда становится невозможной прямая передача жизненного опыта. Но если обратиться к социальному оформлению образовательной ситуации в сравнении с ситуацией игровой, нужно отметить, что в отличие от сюжетно-ролевой игры, учебная деятельность с необходимостью предполагает присутствие взрослого. Как отмечает Г.А. Цукерман [22], учебная задача существует для ребенка только в контексте его общения со взрослым.

Есть принципиальное различие и в предметности этих деятельностей.

Предмет образования возникает в следующих культурных актах. Сначала обобщенный и фиксируемый в научных моделях и категориях опыт человечества экстрагируется из общественной практики и становится достоянием теоретического (научного, этического, эстетического, религиозного) знания, а затем из этой «высокой» области, имеющей свое институциональное оформление (от научных школ и творческих союзов до конфессиональных иерархий), проецируется в область образования, которая также имеет свое институциональное оформление. В отличие от рассмотренного выше непосредственного приобщения детей к трудовой деятельности, с возникновение института образования происходит двойное дистанцирование от актуальной практики: сначала опыт практики обобщается в теоретическом знании и там же проектируется новая практика, затем это теоретическое знание преобразуется в учебные дисциплины, содержание которых и становится предметом освоения в ходе образования.

«… Получая образование, - пишет В.В. Давыдов, - человек осуществляет специфическую учебную деятельность по овладению знаниями и умениями, которые так или иначе связаны с теоретическим сознанием и мышлением. При этом у него складывается теоретическое отношение к действительности, позволяющее выйти за пределы повседневного опыта и занять место в широком круге событий, происходящих в большом мире» [8, с. 149]. Учебная деятельность предполагает трансцендирование - выход (точнее, «заглядывание») за границы того актуального хронотопа, в котором она организуется и происходит, в «большой мир». Вместе с этим трансцендированием происходит рефлексия - обращение к самому способу действий, в которых функционирует и осваивается теоретическое знание. (Акты «рефлексии - трансцендирования» как ритмы работы человеческого сознания проанализированы в работах А.С. Арсеньева [1]). Но это трансцендирование происходит не натурально, а мысленно, в режиме мысленного экспериментирования, которое в теории и практике развивающего обучения [8] именуется квазиисследованием.

Отличие учебной деятельности от производительного труда и деятельности в сфере науки и культуры дано в следующей характеристике, предложенной В.С. Библером в обосновании проекта «Школы диалога культур»: «… В школе существует некая особая форма деятельности, которая дальше (после школы) перестает быть доминантой, отходит вглубь. Что это за деятельность? Труд школьника - это не совместный труд, когда один, другой, третий, каждый делает полуфабрикат, а вместе получается какой-то целостный продукт. Ясно, что школьный класс вовсе не формирует некое знание как единый продукт … Ничего подобного. Идея совместного труда, труда полуфабрикатного бессмысленна для школы… Но работа школьника - это и не всеобщий труд, как его понимал Маркс, когда изобретатель, ученый, художник впитывают в себя все то, что создано человечеством, и прибавляют некоторую единицу к этому “n”: “n + 1”. Если индивид не создал новое, свое, не изменил всеобщее, то это не всеобщий труд, это не подлинное новаторство, потому что он повторил то, что уже было. Так вот, всеобщий труд также не характерен для деятельности ученика. Это совсем особая форма деятельности … В школе совершается некое культивирование и развитие культуры деятельности как до-деятельности … Итак, особый тип деятельности как кануна социально значимой деятельности, кануна совместного труда, кануна наличных общественных связей …» [2, с. 13 - 14].

В отличие от игры учебная деятельность определяется не вживанием в роль, а распредмечиванием культурных образцов действия и сталкивается не с воображаемой ситуацией, а с реальным «сопротивлением материала», поскольку с обобщенными культурными эталонами - теоремами математики, правилами синтаксиса, этическими императивами - нельзя поступать произвольно. А также нельзя обойтись при их освоении одним лишь «изображающими позами» и ролевыми интеракциями.

Мотивация и инициатива в игре и в учении

Определение реальных мотивов детской игры и источников инициативности играющих детей есть определение ее привлекательности. Во-первых, в игре оформляется сама возможность действовать по образу взрослых, но при этом не выполнять все рутинные операционально-технические алгоритмы, акцентируя лишь значимые смыслы действия. Во-вторых, героика игры позволяет ребенку переживать воображаемое сопротивление и чувствовать себя субъектом жизненной ситуации, распорядителем своих напрягающихся психологических ресурсов. В этом состоит тот драйв, который в практических действиях, связанных с распорядком дня, ребенок в такой мере ощутить не может.

В-третьих, в игре происходит столкновение, сопоставление и противопоставление произвольности и своеволия: игра определена ролью, правилами и сюжетом - игра свободна от прямого внешнего диктата, как взрослых, так и других участников. Поэтому игра - поле свободного волеизъявления и свободного подчинения, принятия.

Ни в какой иной деятельности столь привлекательные моменты столь явно не представлены.

Определение реальных мотивов учебной деятельности также предполагает прояснение ее субъективной привлекательности.

Во-первых, учебная деятельность это хронологически первая в жизни ребенка общественно одобряемая деятельность. Ведь никто не присваивает играющему ребенку статус взрослости за то, что он играет, а успешная учеба оценивается именно по такому критерию.

Во-вторых, в учебной деятельности является иная по отношению к игре предметность - форма действия и его результат приобретают вполне осязаемое предметно выраженное воплощение. Результат активности предметно предстоит ребенку и к нему теперь можно отнестись и посредством него соотнестись с активностью других детей и заданным общественно значимым образцом.

В-третьих, драйв учебной деятельности задается предметно воплощаемым замыслом, когда планируемые результаты реально достигаются, что придает новое содержание самооценке. При развитии учебной деятельности и превращении ее в ведущую начинает осознаваться причастность к осваиваемым областям культуры - науке, искусству, этике, - возникает чувство общности с высшими проявлениями человеческой мысли и человеческого духа. Если игра имитировала лишь внешнюю форму взрослого-героя, то учебная деятельность позволяет проникать во внутреннюю логику мышления (мыслить как Архимед, Эвклид, Ньютон…) и внутреннюю ткань переживания (переживать как Шекспир, Пушкин, Достоевский…).

В наблюдаемом нами образовании - как школьном, так и вузовском - происходит смешение и редукция образовательных действий к игровым, точнее, квазиигровым, что закрепляется и оправдывается термином «дидактическая игра». И ответственность за подмену мотивации и редукцию образовательной инициативы к игровой (а в реальной практике - к какой угодно, лишь бы была) лежит на педагогах, в первую очередь, - на профессуре, определяющей методологические ориентиры подготовки студентов педагогических специальностей.

«Личностно ориентированная ситуация, - пишет В.В. Сериков, в монографии, обосновывающей методологию личностно ориентированного образования, - выступает как своеобразная игра (здесь и далее курсив наш. - И.Ж., А.М.), смысл которой, в отличие от “дела”, не в достижении цели, а в свободном выражении своих творческих сил, в возможности познавать и решать практические задачи “играючи”, освободившись от утилитарных целей. В такой игровой ситуация возникает “возможность необъектного отношения к другому”. С этим, как полагают исследователи, связан специфический феномен игровой мотивации и личностного процесса» [18, с. 85].

Заметим, что без соответствующего мыслительного и волевого напряжения приобщение к «высокой культуре» вряд ли возможно. Как говорит Ф.Е. Василюк «человеческое в человеке дается силою», т.е. вовсе не «играючи». Подмена предметного содержания образования, т.е. в определенном смысле «делания дела» - решения задач, выполнения лабораторных работ, написания сочинений и курсовых - «свободным выражением своих творческих сил» может придать образованию бессистемный характер и допустить манипулятивные формы отношений, когда несоответствие культурному канону и педагогическим требованиям прикрывается «свободой самовыражения».

Об этом, применительно к школьному обучению, пишет Г.А. Цукерман: «В игровом сотрудничестве выхолащивается деловая результативность действия, ибо цели игрового действия лежат в самом процессе играния» [22, с. 16]. Поскольку в игре главное - демонстративность «героического напряжения», то игровые формы сотрудничества предполагают актуализацию именно этого - демонстративно напряженной имитации деятельности при фактическом отсутствии ее результативности. Демонстрация напряжения по преодолению трудности - то, что гипертрофированно демонстрируется учащимися и студентами в их обращениях к педагогу в случае подмены учебного сотрудничества игровым.

В диалоге со студентами педагогических специальностей - будущими учителями - это проявляется в репликах: «Да Вы что? Это же невозможно. Мы очень старались! Но ничего не поняли, это очень трудно!». И это, когда речь идет о предложении обратиться к текстам Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, написанными, конечно же, отнюдь не «играючи». Невербально это сопротивление находит выражение в излишней драматизации и демонстрации предельного умственного напряжения, отчаяния, усталости, обиды и пр. В этих ситуациях возможны либо провоцирование конфликтов, либо провоцирование сближения, претендующего на эмпатию и конгруэнтность - попытки «протянуть руку дружбы» и начать общаться с преподавателем «как люди». На наш взгляд в последнем содержится не меньшая опасность, чем в конфликтном развитии событий, ввиду необратимости: вернуться к содержательно-культурным критериям эффективности взаимодействия уже невозможно.

Но именно такое направление развития событий, которое мы считаем редукцией и - в пределе - деградацией и разрушением образовательной ситуации теоретики и адепты личностно ориентированного образования выдают за благо. «В контексте бытийственного понимания воспитания, - пишет Н.М. Борытко, - учитель, вступая во взаимодействие (прямое или опосредованное) с учениками на уроке, вне урока - в свободном общении, игре, трудовой, художественной деятельности и пр., - имеет реальную возможность организовывать процессы воспитания, не создавая при этом какие-то особые, отличающиеся от обычных, формы жизни (курсив наш. - И.Ж., А.М.) и удерживая целостность воспитательной деятельности, пространственную ее структуру, в своем сознании и действиях» [4, с. 99]. Как можно удерживать какое-либо содержание и какую-либо профессиональную задачу (а педагогика, напомним, это профессия, а не образ жизни «в целом») в своем сознании, не создавая при этом никаких форм (а значит и средств) такого удерживания, «отличающихся от обычных форм жизни»?

На наш взгляд, именно в педагогическом высшем образовании содержится такая особенность предметного содержания, которая несет в себе опасности редукции образования к необразовательным формам активности. Заметим, что высшее образование, связанное с научной и производственной сферой соотносится с теми историческими чертами, которые мы уже представили, сославшись на В.В. Давыдова, Д.А. Сиска и В.С. Библера. Оно выведено в особую сферу освоения обобщенно-теоретического знания и не совпадает со сферой реального индустриального производства. Например, изучение курса «Детали машин и основы конструирования» происходит в особом хронотопе вузовского образования, а не прямо на производстве. В педагогическом же образовании складывается особая ситуация удвоения и размывания предмета: обучение обучению происходит в самом процессе обучения, хронотоп «вопросно-ответного» взаимодействия, когда одни транслируют знания, а другие их усваивают, одни спрашивают, а другие отвечают, сохраняется, пребывая вне времени и возраста. Поэтому кажется естественным осваивать эту форму, прямо и непосредственно подражая поведению наставников, т.е. не рефлектируя ее, а напротив, растворяясь в «пространствах педагогического бытия» [4, 5].

Последствия распространения «бытийственной педагогики» достаточно явственно проступают в спутанности мышления и сознания попавших под ее влияние студентов педагогов. Нивелируются научные критерии, а вместе с этим и авторитет преподавателя как носителя научного знания. Ведь спонтанность самопроявлений и экспликация любых случайно сцепившихся в сознании ассоциаций должны поощряться как проявления «свободного общения» и «творческой мысли».

Человек существо сложное и многогранное, способное к широкому спектру проявлений активности. Но, заметим, делая что-то одно, он при этом не делает чего-то другого. Непосредственно-эмоциональное общение исключает деловое сотрудничество или деловую конкуренцию. Обучение не предполагает одновременное выполнение продуктивных действий. А создание реального продукта связано с определением его качества, себестоимости и потребительной стоимости на рынке, а не разговоров о креативности замысла и масштабах затраченных усилий. Именно поэтому и вводится различение деятельностей по их предмету и ведущему мотиву. И на этом основании строится периодизация развития в онтогенезе (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).

Но для представителей педагогики, ставящей и решающей свои профессиональные задачи «играючи» психологические теории онтогенеза, построенные на идее ведущей деятельности, видимо, не авторитетны.

«В качестве основных типов ведущей деятельности выделяются игра, учение, труд, - пишет о своем (и не только) видении проблемы Н.М. Борытко, - которые, однако, стали закрепляться последователями А.Н. Леонтьева за определенным возрастным периодом. Г.И. Щукина (1988), обобщив полученные результаты, выступила с критикой теории ведущей деятельности. Она вскрыла ограниченность ее концепции, обосновала необходимость системы типов деятельности в учебном процессе, которые взаимодополняют и взаимообогащают друг друга, что создает объективные условия для проявления учащимися своей индивидуальности, склонностей и интересов и способствует всестороннему развитию личности (курсив наш. - И.Ж., А.М.)» [4, с. 26].

Правильно ли мы понимаем, что согласно этой точки зрения, подмена учеником или студентом учебной и учебно-профессиональной деятельности игровой, равно как и выполнение учителем и преподавателем вуза своей трудовой деятельности «играючи» (т.е., по сути, имитационно-демонстративно, под знаком «как будто») есть не редукция и симуляция, а проявление индивидуальности? Тогда мы можем констатировать, что наблюдаемое нами современное состояние образования - это бал-маскарад индивидуальностей.

Чтобы не удручать себя анализом реальных форм поведения, деятельности, содержанием ведущих мотивов, адепты «бытийственной педагогики» предлагают вообще «слить» (синтезом это назвать трудно) все проявления жизни педагога и воспитанников в содержание категории «педагогического бытия». «Как полагает Ю.С. Майнулов (1997, с. 59 - 60), - пишет Н.М. Борытко, разделяя позицию указанного автора, - отдельные представления о деятельности, игре, отдыхе, общении, отношениях можно суммировать в одно понятие: “способ бытия”, и тем самым отвлечься от деталей и избыточной информации, подняться на более высокий уровень обобщений. Бытие все шире входит в педагогику воспитания, как категория, обозначающая “жизнь, существование” (например, “радость бытия”), все чаще педагоги приходят к выводу, что “содержанием воспитания должно стать содержание жизни ребенка” (Е.В. Бондаревская)» [5, с. 13]. (Надо ли напоминать, что «бытие» как предельная вневременная категория существования - по крайней мере так оно понимается в философии, - являясь субстанцией, куда-либо «входить», также как и откуда-то «выходить» не может?). Завершая цитируемую нами монографию, Н.М. Борытко приходит к парадоксальной псевдодиалектической формуле: «В этом мудрость воспитания, понимаемого как педагогика Бытия - в признании саморазвития ребенка как объективной реальности, в том, чтобы согласиться с самоценностью ребенка, его детского мира, отказаться от попыток навязать свои “правила игры”, чтобы не играть вовсе, а жить играючи (выделено нами. - И.Ж., А.М.), не лишая жизни ни себя, ни своих воспитанников» [там же, с. 207].

Близкий по содержанию резюмирующий вывод содержится и в монографии В.В. Серикова: «Таким образом, - пишет В.В. Сериков в обосновании личностно ориентированного подхода, - имеется парадоксальная по своей методологической сущности задача: как технологизировать, представить в виде алгоритма деятельность учителя по формированию принципиально неалгоритмизируемой индивидуально-личностной сферы воспитанника? В данном случае технология будет связана с построением некоторых инвариантных компонентов личностно формирующей ситуации, своеобразных общезакономерных характеристик индивидуально-неповторимого. Как же в принципе должна быть организована дидактическая среда, чтобы в ней был актуализирован личностный потенциал, силы саморазвития ученика? Поиск деятельности, которая бы наиболее полно отвечала этим требованиям, уже привел специалистов к любопытному, хотя во многом и парадоксальному, выводу об игровой природе (разрядка автора. - И.Ж.) личностно ориентированных технологий обучения» [17, с. 86 - 87].

Вывод, действительно, парадоксальный: технологии обучения могут быть реализованы как технологии игры, причем это не просто совпадение, это, как любят говорить педагоги личностно ориентированного образования, сущностная основа - ведь речь идет об «игровой природе», т.е. внутренне присущей и, может быть, конституирующей характеристике личностно ориентированного обучения. Видимо, стремление и умение все сводить к «игровой природе» - своего рода бренд или стигма научной школы «Педагогики Бытия», позволяющие ее представителям безошибочно узнавать друг друга. Обратимся теперь к рассмотрению тех эффектов, к которым приводит такое педагогическое образование.

Если при введении студентов в область педагогической теории и практики не происходит анализа их будущей профессиональной деятельности и деятельности учеников, которую им предстоит проектировать и организовывать, то происходящие в этой сфере процессы предстают как стихия, а ориентировка в ней носит случайный характер. Если использовать понятийный аппарат теории П.Я. Гальперина - это ориентировка первого типа - она заимствуется и принимается на веру без анализа и тем более без попыток самостоятельного построения и опробования. Главный ориентир, принимаемый за проявление мотива, заинтересованности и инициативности учащихся - это активность, именно ее и нужно организовать.

А далее:

• все знают, что игра - это форма активного времяпрепровождения;

• все знают, что в ней пробуждается интерес и азарт;

• общеизвестно, что содержание и формы игр столь вариативны, что можно организовать их на любом содержании, а значит - в любом возрасте.

Приведем тексты развернутых ответов студентов на вопрос о том, почему они полагают игровую форму проведения занятий (как в школе, так и в вузе) эффективной для изучения иностранного языка.

«Игра - это деятельность. Это в свою очередь значит, что игра является выражением определенного отношения личности к окружающей ее действительности. Игра присутствует и в вузе. На семинарах по иностранному языку часто встречаются задания, в которых дана проблемная ситуация, например, недавно нам встретилась такая ситуация: “Санкт-Петербург или Москва, какой город заслуживает звание столицы нашего государства больше?” Наша группа была разделена на “жителей” Санкт-Петербурга и “жителей” Москвы. Каждая сторона приводила по аргументу, доказывающему, что её город достойнее справится с ролью столицы. В данной ситуации используется игровой метод обучения».

«В процессе игры участники анализируют ситуацию, принимают и обсуждают решения, а также вступают между собой в определенные отношения, которые могут носить характер соперничества, сотрудничества, формального взаимодействия. Интерес становится наиболее сильным стимулом действий играющих. Он задает творческую направленность личности, вызывает положительные эмоции, которые, сопровождая процесс поиска, ускоряют его, пробуждая эвристичность мышления. В данной ситуации мотивом игровой деятельности может служить конкуренция, желание, чтобы “твой” город победил. Более того, деловая игра используется для закрепления темы “города” и обобщения ранее изученной лексики и правил».

Таковы эффекты личностно ориентированного и «бытийственного» образования: в представлении студентов, что бы ни происходило - может быть названо игрой, а будучи так названо, имеет влияние на личность участника событий.

При введении этих студентов в область психологии развития и возрастной психологии, а также в область педагогической психологии происходит столкновение с научным пониманием личности, деятельности, игры, в лучшем случае подходящее под определение когнитивного диссонанса. То научное знание, которое содержится в мировой и отечественной психологии образования и развития настолько не совместимо с актуальным, реально действующим содержанием сознания студентов, что во многих случаях вызывает у них открытое сопротивление. Если пользоваться терминологией теории Л.С. Выготского [6, 7], в данном случае реальная форма функционирования сознания студентов и реальные значения их языка настолько несовместимы с идеальной культурной формой (с тем как понимается игра и учение в теориях психологии развития), что попытки привести их в соприкосновение провоцируют конфликт. Ведь как «игрой», так и «учением» в их актуальном сознании обозначается все что угодно, сказано же было апостолами Педагогики Бытия - делай все «играючи» и пребудет с тобой…

При обосновании игровой инициативы как адекватной образовательной ситуации студенты используют и «мозговую» аргументацию. Вот тому пример: «В изучении иностранного языка игра применяется для учеников любого возраста, в том числе и для взрослых. Дело в том, что изучение иностранного языка предполагает запоминание огромного количества информации, попросту говоря человек должен “зубрить”. Это может вызывать отрицательные эмоции, и мозг человека вытесняет эту информацию, пытается от нее избавиться, что ведет к забыванию. Так же забывается та информация, которая не используется человеком на практике, а такая информация не может стать знанием, если информация не является важной в жизни человека, мозг ее постепенно забывает. Но игра создает такую ситуацию, где данная информация становится “жизненно важной” и мозг сохраняет ее как “полезную”».

Таким образом, находится и психофизиологическое обоснование целесообразности игры - игра позволяет обмануть мозг и представить ему информацию в таком контексте, что он воспримет ее как «жизненно важную». И не нужно для таких объяснений знать теории А.А. Ухтомского и А.Р. Лурия.

«Например, на уроке иностранного языка, - продолжает та же студентка, - учитель предлагает ученикам поиграть в такую игру: учитель - в роли ведущего, у него в руках небольшой мяч и он бросает в руки одного из учеников так, чтобы он его поймал, и, поймав мяч, ребенок должен назвать иностранное слово на определенную тему, выбранную учителем заранее; назвав правильно слово, ученик бросает мяч обратно учителю; так продолжается до тех пор, пока каждый ученик не опробует эту деятельность. Алгоритм работы мозга в игре можно представить так: поиск слова по данной тематике в памяти - нахождение определенного слова - использование его в данной игре - мозг “помечает” данное слово как нужное и не требующем забывания. Плюс к этому в игре человек непроизвольно фиксирует свое внимание в игре, что играет большую роль, а может быть и главную, в запоминании и усвоении информации».