Языковая личность обучающегося как формат для определения уровня речевого развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

13.00.00 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ / PEDAGOGICAL SCIENCES № 3 (51) / 2016

267

Языковая личность обучающегося как формат для определения уровня речевого развития

Гауч Оксана Николаевна

Кибардина Татьяна Александровна

Проблема соотношения понятий «язык» и «личность» всегда была актуальной для гуманитарных наук, так как от уровня культурно-речевого развития человека зависит общее представление о нем как о гармонично развитой личности. Данной проблеме посвящены работы как отечественных, так и зарубежных исследователей [Выготский, 1999; Grosjean, 2010; Michael, 1964 и др.] На современном этапе в лингвистике и педагогике большое внимание уделяется разработке понятия «языковая личность», которое более подробно с точки зрения теоретического обоснования было представлено в работах Ю.Н. Караулова [Караулов, 2010]. C точки зрения практических разработок наиболее интересными, на наш взгляд, являются исследования [Закирова, 2015; Сентенберг, 1993; Сенюшкина, 2009; Силантьева, 2012; Grosjean, 2010].

Под языковой личностью мы понимаем личность, свободно владеющую большим запасом языковых (лексических и грамматических) средств, правильно и эффективно использующую их в разнообразных видах общения, в том числе в монологических и полилогических формах общения, с учетом реальной коммуникативной ситуации [Гауч, 2014]. Следовательно, проблема речевого развития как показателя уровня языковой культуры личности является одной из наиболее важных в методике преподавания гуманитарных дисциплин.

Проблема развития языковой культуры личности особенно актуализируется в период, когда педагоги готовят учащихся к единому государственному экзамену по русскому языку (далее -- ЕГЭ). Как известно, система итоговой аттестации включает в себя два этапа: первый -- написание сочинения, которое является допуском для сдачи ЕГЭ, второй -- выполнение комплексной системы заданий, позволяющей проверить уровень речевого развития языковой личности выпускника школы. На наш взгляд, только совместные усилия учителей-предметников могут решить проблему низкого уровня развития речевой культуры школьников. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту среднего (полного) общего образования в процессе обучения должны реализовываться метапредметные связи, поэтому именно на предметах гуманитарного цикла (истории, географии, обществознании, литературе, мировой художественной культуре) необходима подготовка обучающихся к выпускным экзаменам в 11 классе [Федеральный …, 2012]. Так, занятия по мировой художественной культуре (далее -- МХК) могут дать прекрасный материал для подготовки к ЕГЭ.

Методика

Работа посвящена исследованию уровня речевого развития выпускников общеобразовательных школ и разработке системы заданий, направленных на формирование языковой культуры личности выпускника. В основу исследования положен анализ опытно-экспериментальной работы, проводимой в 10 классе одной из школ города Тобольска. В процессе проведения занятий учитывались возрастные особенности учащихся и их знания по русскому языку согласно Федеральному компоненту государственного общеобразовательного стандарта по русскому языку для 10-х классов. Согласно стандарту уровень развития устной и письменной речи учащихся 10-х классов должен отвечать ряду требований. Учащийся должен владеть:

-- умением анализировать текст с точки зрения наличия в нем явной и скрытой, основной и второстепенной информации;

-- сформированным представлением об изобразительно-выразительных возможностях русского, родного (нерусского) языка;

-- сформированным умением лингвистического анализа текстов разной функционально-стилевой и жанровой принадлежности;

-- знаниями о языковой норме, о нормах речевого поведения в различных сферах и ситуациях общения [Федеральный …, 2014].

В основу опытно-экспериментальной работы положена следующая гипотеза: если на каждом уроке МХК организовывать систематическую работу, включающую в себя разного вида задания по развитию устной и письменной речи с использованием материалов по мировой художественной культуре, то можно достигнуть положительного для формирования языковой личности результата. Показателем уровня языкового развития личности будет качественная успеваемость, которая рассматривается нами не только как уровень усвоения объема знаний, сформированности умений и навыков самостоятельной работы, но и как уровень осмысления теоретических понятий, полнота и глубина суждений учащихся по изучаемым вопросам.

Цель данной опытно-экспериментальной работы -- исследование уровня развития устной и письменной речи учащихся и определение оптимальных форм работы в процессе формирования «языковой личности» старшеклассников на уроках МХК. Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

-- определить уровень развития устной и письменной речи десятиклассников и сопоставить его с требованиями государственного стандарта об образовании;

-- выявить «слабые стороны» в развитии устной и письменной речи учащихся и провести корректировку знаний на уроках МХК с учетом возрастных особенностей старшеклассников;

-- разработать для уроков МХК систему заданий, направленную на развитие устной и письменной речи учащихся.

Анализ опытно-экспериментальной работы

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. На первом, констатирующем, этапе была поставлена цель -- проверить уровень развития устной и письменной речи учащихся старших классов. Для этого были предложены следующие виды заданий: анализ эпиграфа, художественный анализ репродукции и написание сочинения-рассуждения. Такие задания помогли оценить образность и выразительность речи старшеклассников. Для выявления уровня знаний и умений учащихся была разработана система оценки для каждого задания.

В качестве эпиграфа было предложено высказывание Б. Микеланджело: «Живопись ревнива и не терпит соперниц; она заменяет мне жену и доставляет совершенно достаточно домашних хлопот. Моими детьми будут мои произведения». Работа оценивалась по трехбалльной системе. При проверке задания учитывались следующие критерии: образность речи, умение использовать в речи художественно-выразительные средства языка (эпитеты, сравнения, аллегории, метафоры и др.), грамотность изложения мыслей. Анализ ответов учащихся позволил предположить, что ученики в полной мере поняли смысл эпиграфа, но не смогли грамотно объяснить и высказать свои мысли по этому поводу. В ходе работы мы установили, что при ответе учащиеся не могут связно обосновать свое мнение и часто используют слова-паразиты как бы, короче, вот и др. Приведем одно из типичных высказываний: Микеланджело, в общем, хотел сказать этими словами, что, ну, живопись заполняет, в общем, всю его жизнь ... Учащийся понял смысл эпиграфа, но из-за недостаточно развитой речи не смог грамотно изложить свои мысли. В результате полностью справились с заданиями 60 % учащихся, из них качественная успеваемость, выражающаяся в грамотном представлении своих суждений, отмечается у 45 % учащихся.

Второе задание предполагало художественный анализ репродукции «Композиция в пещере Ласко (Франция)», выполнение которого позволяло оценить умение учащегося осуществлять сопоставительный анализ и грамотно высказывать свои мысли, используя изобразительно-художественные средства русского языка. Для анализа репродукции были предложены вопросы, позволяющие раскрыть сюжет и композицию картины, описать цветовую гамму и колорит, а также особенности изображения. Для оценки работ учащихся применялись следующие критерии: использование художественно-выразительных средств языка, творческий подход, образность речи, знание художественных особенностей описываемого произведения. По итогам работы общая успеваемость класса составила 60 %, а качественное выполнение анализа отмечено в 50 % работ. Положительно можно оценить хорошее знание учащимися ранее изученного материала, приведение примеров. Однако при описании картины обучающиеся не используют изобразительные средства русского языка, а также с трудом выстраивают логические суждения, не могут точно и правильно выразить свою точку зрения, объяснить свою позицию. Например, типичным высказыванием является следующее: Большие животные, вроде мамонтов, их первобытные рисовали так же, как горных козлов и львов, ну по размеру.

Следующее задание -- написать сочинение-рассуждение на тему «В чем проявляется синкретический характер первобытной культуры?» -- предлагалось учащимся выполнить дома, так как оно требовало более полного изучения заявленной проблемы и предоставляло возможность развернуто изложить свои мысли. Проверка сочинения и выставление оценок осуществлялись по следующим критериям:

-- доказательность основных положений поставленной проблемы;

-- грамотность использования художественных фактов и терминов;

-- творческий характер восприятия темы, её осмысление; -- использование художественных выразительных средств языка; -- грамотность и логика изложения.

Анализ результатов показал, что большинство учащихся написали сочинения грамотно, хотя часто страдала логика развития мыслей, язык изложения отличался «скупостью словарного запаса», например: В первобытной культуре деятельность человека носила синкретический, нерасчлененный характер, что обусловливало формирование своеобразного образа природы. Искусство также не было разделено на отдельные виды. Анализ выполнения этого задания показал, что общая успеваемость класса составила 60 %, а качественная успеваемость отмечена в 45 % работ. На основании результатов выполнения сочинения можно сделать вывод, что учащиеся в полной мере поняли проблемный вопрос, но большинство не смогли доказать основные положения, возможно, из-за неумения использовать полученные на уроке русского языка знания в других предметных областях. Минусом ряда работ является то, что некоторые фразы и предложения в сочинениях были взяты из учебников или статей Интернет-сети, что повлияло на выставление оценок.

Таким образом, анализ результатов выполнения заданий выявил у учащихся средний уровень владения письменной речью. Общая успеваемость класса составила 70 %, а качественная успеваемость -- 40 %. Оценивая работы учащихся на первом этапе, мы пришли к выводу, что при составлении конспектов уроков по МХК необходимо больше внимания уделять развитию образной речи, умению грамотно и логично излагать свои мысли, а также помогать учащимся свободно самовыражаться, не стесняясь, отвечать в присутствии своих сверстников.

Второй этап опытно-экспериментальной работы -- формирующий -- предполагал фиксирование результатов опытной работы, разработку системы заданий для корректировки пробелов в знаниях учащихся по развитию речи, оценку эффективности проводимых уроков. Цель формирующего этапа -- развитие письменной и устной речи учащихся на уроках МХК с помощью системы заданий. Задачи, решение которых необходимо для достижения цели, предполагали разработку системы заданий с учетом требований, предъявляемых к уровню развития речи старшеклассников и их психологических особенностей; формирование у учащихся способности и умения устанавливать взаимосвязи между различными произведениями художественной культуры с целью определения их общих и отличительных черт.

В начале организации формирующего этапа была разработана система заданий в соответствии с требованием ФГОС [Федеральный …, 2012] и учебными программами по предмету «Мировая художественная культура» [Данилова, 2008; Пешикова, 2005; Предтеченская, 2010; Рапацкая 2012]. В ходе эксперимента учащимся предлагалось выполнять однотипные задания, подчиненные достижению поставленной цели формирующего этапа. Приведем некоторые примеры заданий по формированию письменной и устной речи учащихся в процессе изучения тем по МХК. Так, на одном из уроков по теме «Пантеон богов Античного мира» учителем была предложена работа с отрывком из поэмы Гесиода «Теогония», из которого необходимо было выписать имена богов-олимпийцев и определить, какими эпитетами наградил их Гесиод. Следующим заданием был подбор синонимов к выписанным эпитетам. Ученики с заданием в целом справились, но к большей части эпитетов смогли подобрать синонимы, обращаясь за помощью к учителю. Например, в речи учеников были употреблены следующие синонимы к эпитетам: промыслитель Зевс -- творец мира, попечитель, шумный; Посейдон -- грохочущий, оживленный, наделавший шума, многоголосый, шумливый, бурный, сенсационный, буйный, крикливый, громкий; Зевс-владыка -- властелин, властитель, повелитель, господин, правитель, начальник, хозяин, руководитель, архиерей, глава, царь, златообильная Гера -- щедрая, дарующая, одаривающая. После выполнения такого рода заданий, мы пришли к выводу, что учащимся необходимо задавать наводящие вопросы в ходе выступления, помогать правильно формулировать свои мысли, поэтому на последующих уроках мы стали использовать опорные планы-конспекты и шаблонные образцы для ответа учеников на поставленный вопрос, при этом в ходе работы мы постепенно убирали отдельные пункты планов и предлагали заменить оставшиеся синонимическими высказываниями. Использование данной методики в течение нескольких занятий позволило получить положительный результат, демонстрирующий более высокий уровень развития речи учащихся.

В процессе изучения темы «Особенности ордерной системы в архитектуре Древней Греции» учащимся было предложено охарактеризовать храм Зевса, создав художественный образ бессмертного творения. Задание предлагалось выполнять по цепочке: один начинает, следующий продолжает, передавая эстафету с помощью трезубца, при этом повторяться было нельзя. Элемент игры активизировал деятельность учащихся. В качестве закрепления нужно было самостоятельно по аналогии проанализировать особенности одной из архитектурных построек: Афинский акрополь, Храм Эрейхтеон, храм Геры, храм Аполлона. Результаты выполнения работы позволили сделать вывод, что на следующих занятиях необходимо применять такие же виды заданий, пока учащиеся не привыкнут отвечать в устной форме, логически правильно и грамотно выстраивая свои суждения и внимательно слушая ответы своих одноклассников.

В ходе эксперимента предлагались и такие формы работы, как самостоятельное формулирование определений для обозначений предметов или явлений с опорой на изображения, представленные на репродукциях. Например, при изучении темы «Градостроительство Римской империи» учащимся необходимо было сформулировать значение термина форум, опираясь на репродукцию. Учащиеся с работой справились хорошо: коротко и ясно смогли дать определение понятию «форум»: это главная городская площадь с расположенными на ней храмами и общественными зданиями. Следует обратить внимание, что работа с репродукциями на уроках мировой художественной культуры должна быть одной из главных как в процессе развития грамотной речи, образного мышления, так и в решении проблемных вопросов и ситуаций. Например, можно предложить учащимся поразмышлять над вопросом: «Почему Колизей называют чудом света?», рассматривая с ними репродукцию с изображением величественных развалин Колизея.

Еще одним видом работы, направленным на развитие речи учащихся, является написание сочинения. В ходе изучения тем, посвященных культуре античности, учащимся были предложены следующие варианты тем сочинений: «Как вы думаете, что в греческом сознании означала нравственная чистота?», «О чем свидетельствуют белые камни Акрополя?», «Необходимы ли идеалы античности современному обществу?», «Что общего и в чем различия между «Дискоболом» Мирона и «Дорифором» Поликлета?».

Кроме названных видов заданий, для формирования устной речи учащихся необходимо использовать такие формы работы, как подготовка сообщений, пересказ текста, составление плана текста, рассказ по плану и др.

На уроке, посвященном искусству вазописи, учащиеся самостоятельно заполняли таблицу, извлекая информацию из рассказа учителя. Учащиеся слушали внимательно, не отвлекаясь, поэтому сумели самостоятельно выделить и обобщить главное. В качестве творческого задания ученикам было предложено расписать изображения ваз, приготовленные учителем, в определенном стиле. Учащиеся с энтузиазмом выполнили задание и высказали мнение, что уроки были бы более интересными и познавательными, если бы чаще применялись такие творческие задания.

На протяжении всего формирующего этапа эксперимента применялись задания, направленные на развитие речи учащихся: самостоятельное заполнение таблиц, написание сочинений, работа с текстом, подбор синонимов к эпитетам, художественный анализ архитектурных сооружений, анализ эпиграфов и т. д. Можно отметить, что в начале формирующего этапа учащиеся неохотно отвечали устно, сочинения писали сжато, не раскрывая сути, отказывались самостоятельно работать на уроке, постоянно отвлекались, слушали учителя и одноклассников невнимательно. Постепенно они привыкли работать самостоятельно, научились грамотно писать сочинения, выделять из всего материала главное.

Третий этап работы -- контрольный эксперимент, в который вошли задания, аналогичные тем, которые предлагались в начале опытно-экспериментальной работы. Цель контрольного этапа -- проверить уровень развитости письменной и устной речи учащихся старших классов после проведения системы занятий, направленных на развитие устной и письменной речи. Задачи этого этапа:

-- выявить уровень развитости устной и письменной речи учащихся и сопоставить его с уровнем, выявленным в процессе констатирующего эксперимента;

-- определить эффективность выбранной методики, примененной в формирующей части экспериментальной работы.

В первом задании предлагается объяснить смысл высказывания Софокла: «Много в природе дивных сил, но сильнее человека -- нет». Ответы учащихся оценивались с опорой на следующие критерии: образность речи, умение объяснять свои мысли с помощью художественно-выразительных средств языка. Учащиеся с заданием справились хорошо, сумели объяснить свои мысли, используя образные и стилистические средства русского языка. Отвечать устно ученики не стеснялись, при ответе «словапаразиты» употребляли меньше, чем при выполнении заданий на первых двух этапах. Общая успеваемость класса по выполненному заданию составила 100 %, качественная успеваемость отмечена у 80 % учащихся.

При сопоставлении данных результатов с результатами констатирующего этапа эксперимента было выявлено, что общая успеваемость класса выросла на 40 %. Это объясняется тем, что задания, направленные на развитие устной и письменной речи, также способствуют развитию памяти и мышления, так как при написании сочинений, докладов, а также художественном анализе произведений искусства учащиеся опираются на ранее полученные знания. Качественная же успеваемость класса выросла на 35 %, чему способствовала разработанная система заданий, направленная на развитие устной речи учащихся, которая включала в себя анализ эпиграфов и текстов произведений. При ответах учащиеся стали меньше использовать «слова-паразиты», напротив, стали грамотно формулировать свои мысли, создавая не только краткие ответы на вопросы, но и тексты, таким образом, демонстрируя динамику развития культурно-речевых навыков. Так, для сравнения с примерами малограмотных высказываний учащихся, приведенных в качестве иллюстраций недостаточного развития культуры устной и письменной речи на предыдущих этапах, представим одно из суждений учащихся, которое можно рассматривать как образцовое: Этими словами Софокл, по моему мнению, хочет сказать, что только человек способен изменять окружающий мир и природу в силу своих интеллектуальных возможностей. Такого типа суждения, логически выверенные, лишенные грамматических и лексических ошибок, соответствующие стилистическим требованиям, стали все чаще встречаться в работах учащихся.

Второе задание связано с художественным анализом репродукции М. Врубеля «Царевна-Лебедь». Для выполнения задания учащимся были предложены следующие вопросы:

Как вы думаете, какой русской сказкой навеян образ?

Какой миг изобразил художник в своей картине?

Почему крылья занимают большую часть полотна?

Охарактеризуйте цветовую гамму: почему преобладает серый цвет?

Для оценки ответов учащихся были разработаны такие критерии, как использование художественно-выразительных средств, творческий подход, образность речи, знание художественных особенностей описываемого произведения.

Анализ ответов показал, что общая успеваемость класса при выполнении этого задания составила 80 %, при этом качественная успеваемость представлена в 90 % работ. Это объясняется тем, что учащиеся хорошо владеют ранее изученным материалом, могут приводить примеры, точно, связно, логически выстроенно выражают свои мысли, объясняют свою позицию, используя художественно- выразительные средства языка, например: Перламутровый, жемчужный свет излучают огромные белоснежные, но теплые крылья ...; Создается впечатление, будто мы заглянули в сказочный мир, где внезапно появляется и вот-вот исчезнет девушка-птица. Сравнительный анализ результатов этого задания и задания констатирующего этапа эксперимента показал, что общая успеваемость класса при выполнении художественного анализа репродукций выросла на 20 %, качественная успеваемость -- на 40 %. Это объясняется тем, что учащиеся научились более точно сопоставлять анализируемые явления и грамотно и логически высказывать свои мысли.

Третье задание предполагало написание сочинения-рассуждения на тему «Почему Флоренцию называют колыбелью итальянского Возрождения?». К работе учащихся предъявлялись следующие требования: рассказать о главных художественных достижениях Флоренции, раскрыть влияние культуры Флоренции на развитие культуры эпохи Возрождения в целом. В процессе проверки использовались следующие критерии оценивания работ: доказательность основных положений поставленной проблемы, грамотность использования художественных фактов и терминов, творческий характер восприятия темы, её осмысление, использование художественных выразительных средств языка, грамотность и логика изложения.

Анализ результатов задания показал, что большинство учащихся написали сочинения грамотно: была выстроена логическая цепочка рассуждений, приведены обоснованные доказательства, отмечено мало культурно-речевых ошибок. К написанию сочинений учащиеся подошли творчески. Также анализ показал, что учащиеся в полной мере поняли проблемный вопрос, свободно использовали художественно-выразительные средства языка, например: Искусство процветало не только в самом городе, но и в замках и монастырях, рассеянных по холмам и в долинах за городскими стенами. Так, общая успеваемость класса при выполнении этого задания составила 80 %, а качественная успеваемость -- 75 %. Сравнивая полученные результаты с результатами выполнения третьего задания констатирующего этапа, мы пришли к выводу, что как общая, так и качественная успеваемость учащихся выросла на 20 %. Это объясняется тем, что к написанию сочинений учащиеся подошли творчески, использовали не только известные им факты, но и попытались самостоятельно порассуждать о заявленной проблеме.

Анализ результатов выполнения заданий на третьем этапе показал, что общая успеваемость класса составила 90 %, качественная успеваемость -- 75 %, то есть общая успеваемость выросла на 20 %, а качественная -- на 35 %. Этому способствовала деятельность, направленная на развитие устной и письменной речи учащихся через систему заданий, разработанных с учетом возрастных особенностей учащихся и требований государственного стандарта.

Формирование речевой культуры современного школьника -- это комплексная задача, реализация которой ложится в основном на гуманитарные предметы школьной программы. Без сформированных навыков устной и письменной речи невозможно успешно освоить дисциплины общеобразовательной школы, однако формировать культурно-речевые навыки только на уроках русского языка и литературы недостаточно, необходим междисциплинарный подход.

Проведенный эксперимент показал, что на уроках мировой художественной культуры систематическое внимание педагога к развитию письменной и устной речи учащихся позволяет повысить качественную и количественную успеваемость учащихся по предмету и способствовать развитию языковой культуры личности. В ходе эксперимента были использованы задания репродуктивного, аналитического и творческого характера с постепенным усложнением учебных задач и постоянным мотивированием учащихся к проявлению самостоятельности при их выполнении. Содержательная сторона учебного предмета МХК позволяет использовать всё разнообразие словесных форм, методов и приёмов по развитию устной и письменной речи, а также привлечь знания по другим предметам и использовать их для постижения сути художественных процессов, явлений и произведений. Однако применение данной методики требует систематичности, регулярного использования на каждом уроке и параллельной работы по формированию культуры речи на уроках истории, литературы, обществознания и др.

Таким образом, метапредметный подход, с одной стороны, позволяет обеспечить стабильные результаты в процессе формирования языковой культуры школьников, с другой стороны, метапредметность -- это формат, позволяющий решать образовательные задачи по развитию речи в пределах требований современных образовательных стандартов.

Литература

языковой личность общеобразовательный школа

1. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. -- Москва: Лабиринт, 1999. -- 352 с.

2. Гауч О.Н. Формирование языковой личности учащихся на уроках гуманитарного цикла в школе / О.Н. Гауч // Международный научно-исследовательский журнал. -- 2014. -- № 1--2. -- С. 103--105.

3. Данилова Г.И. Мировая художественная культура: программа / Г.И. Данилова. -- Москва: Дрофа, 2008. -- 116 c.

4. Закирова Г.Ш. Формирование языковой личности школьника в процессе развития иноязычной речевой деятельности: диссертация … кандидата педагогических наук / Г.Ш. Закирова. -- Казань, 2005. -- 196 с.

5. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность: монография / Ю.Н. Караулов. -- Москва: Изд-во ЛКИ, 2010. -- 264 с.

6. Пешикова Л.В. Методика преподавания мировой художественной культуры в школе: программа / Л.В. Пешикова. -- Москва: Владос, 2005. -- 96 с.

7. Предтеченская Л.М. Мировая художественная культура: программа / Л.М. Предтеченская. -- Москва: Владос, 2010. -- 141 с.

8. Рапацкая Л.А. Мировая художественная культура: программа / Л.А. Рапацкая. -- Москва: Владос, 2012. -- 95 с.

9. Сентенберг И.В. Языковая личность в функциональном аспекте / И.В. Сентенберг // Проблемы формирования языковой личности учителя-русиста. -- Волгоград: Перемена, 1993. -- С. 11--12.

10. Сенюшкина Т.В. Развитие речи учащихся на уроках русского языка / Т.В. Сенюшкина // Русский язык в школе. -- 2009. -- № 9. -- С. 35--37.

11. Силантьева М.С. Элитарная языковая личность в профессиональном дискурсе: автореферат диссертации … кандидата филологических наук / М.С. Силантьева. -- Пермь, 2012. -- 22 с.

12. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования от 17 мая 2012 г. № 413. [Электронный ресурс]. -- Режим доступа: http://base.garant.ru/70188902.

13. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования от 31.12.2014 г. № 273 [Электронный ресурс]. -- Режим доступа: http://base.garant.ru/70188902.

14. Grosjean F. Personality, thinking and dreaming, and emotions in bilinguals / F. Grosjean. -- Cambridge: Harvard University Press, 2010. -- 231 р.

15. Halliday Michael A.K. The Linguistic Sciences and Language Teaching / M.A. K. Halliday, A. McIntosh, P. Strevens. -- London : Longman, 1964. -- 322 р.

Размещено на Allbest.ru