Социокультурная практика как вектор развития современного образовательного пространства

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

НАУЧНЫЙ ДИАЛОГ. 2017 Выпуск № 2 / 2017

269

Социокультурная практика как вектор развития современного образовательного пространства

Николина Вера Викторовна

Переход к постиндустриальному обществу актуализирует поиски средств и технологий, обеспечивающих ориентацию человека в динамично изменяющемся современном мире. Социокультурная ситуация в стране и мире постоянно порождает новые тенденции развития образования в контексте вызовов настоящего времени. В связи с этим «путь повышения ценности образования и, соответственно, интереса детей к обучению состоит в создании новой школьной практики, которая была бы адекватна современной культуре» [Филимонов и др., 2005, с. 18]. Современное образовательное пространство акцентирует внимание на обучении как социокультурной практике и образовательной рефлексии как процессе самоопределения, саморазвития личности. Его следует рассматривать как пространство практических действий, как реальную действительность антропопрактики [Исаев и др., 2014, с. 32], как пространство, расширяющее возможности для социальной реализации учащихся, обеспечивающее включение обучающихся в различные формы публичных презентаций (конкурсы, форумы, соревнования, конференции, защиты проектов и исследований), в социально значимые программы регионального, национального, международного уровней, получение возможности реализации обучающимися профессиональных проб, стажировок, социального продюсирования, развивающие их социальные навыки для «постоянной адаптации и усвоения новых навыков и подходов в разнообразных контекстах» [Шваб, 2017, с. 60] в условиях динамично изменяющегося мира.

В рамках этой деятельности важно разработать педагогические средства создания пространств, ориентированных на овладение конструированием собственной деятельности как культурной организации для решения проблемы, при которой обучающийся выступает как субъект учебной деятельности. В этом случае образовательный процесс следует рассматривать как практику социокультурного проектирования в контексте образовательного знания. Образовательное знание, по мнению В.И. Слободчикова, призвано «преодолеть рассогласование и разнородность двух видов производств: «производство» культурного человека в образовании и «производство» знания о строении и базовых процессах самого этого образования» [Слободчиков, 2015, с. 141]. Однако в современной образовательной практике существует разрыв «между знанием об образовании и практическим педагогическим действием» [Там же]. И далее В.И. Слободчиков формулирует цепочку преобразований и переходов «от теоретико-концептуального знания к знанию проектному, затем -- к техническому, инструментальному, орудийному, и только потом -- к осмысленно практическому действию к новой практики образования» [Там же] в контексте социокультурного проектирования.

Новые практики образования обеспечивают рождение нового его контура, позволяющего обучающимся получать, «выращивать» новые спосо бы конструктивного, социального и культурного действия и поведения, осваивать ценностные ориентиры, адекватные строящемуся гражданскому обществу, способствуют созданию «скреп» между традициями и инновациями как ценностными смыслозначимыми ориентирами жизнедеятельности человека; обеспечивают «рождение» и освоение в обществе новых созидательных форм гражданского общества. Они ориентированы на вектор развития. Известно, что образование изначально строится как практика, причем как практика становления «собственно человеческого в человеке» [Исаев и др., 2014, с. 10], а по Аристотелю, практика может рассматриваться «как существование самой жизни».

Слово практика ввиду его каждодневного бытийного употребления приобретает достаточно неоднозначный смысл. Этим понятием обозначают любую целесообразную активность людей. Вместе с тем, рассматривая образование как практику, Г.П. Щедровицкий [Щедровицкий, 1995], П.Г. Щедровицкий [Щедровицкий, 1993], А.А. Попов [Попов, 1999] раскрывают его в контексте современной методологической практики; Е.И. Исаев [Исаев и др., 2014], В.И. Слободчиков [Слободчиков, 2015], Г.А. Игнатьева, О.В. Тулупова [Игнатьева и др., 2010] -- как антропопрактику; Н Б. Крылова [Крылова, 2000] -- как культурную практику; Е.И. Пискунова [Пискунова, 2005] -- как гуманитарную практику; Н.И. Яковлева [Яковлева, 2007] -- как социальную практику; О.В. Долженко [Долженко, 1995], О.Е. Фефелова [Николина и др., 2016] -- как социокультурную практику.

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (далее -- ФГОС ООО) разграничивает в данном контексте социальные и культурные практики. В нашем исследовании мы ведем речь об их интеграции, о социокультурных практиках, которые суммарно реализуются в социокультурной «реальной жизненной ткани» образовательного пространства [Цирульников, 2014]. Именно в ней протекают, проявляются и преобразуются все образовательные процессы и явления. К сожалению, в научной литературе недостаточно раскрыт вопрос о сущности социокультурных практик, их направленности, механизмах реализации.

Характеристика социокультурной практики в контексте теоретического анализа

В нашем исследовании социокультурная практика рассматривается в контексте антропологического, социокультурного, деятельностного подходов, которые ориентированы прежде всего на человеческую реальность, на становление человека как субъекта собственной жизни, и определяется в качестве ценностной ориентации всей современной образовательной практики. Социокультурная практика предполагает последовательное социокультурное освоение мира посредством интеграции общечеловеческого, национального и личностного опыта в процессе образования, сопричастность к национальному, мировому, социокультурному процессу и приобретает социокультурный статус.

С целью обоснования сущностных особенностей социокультурной практики дадим ей характеристику.

Во-первых, подчеркнем, что социокультурная практика рассматривается «через человеческое измерение» на основе самостоятельного практического преобразования социокультурного опыта, что позволяет обучающемуся становиться субъектом собственной жизни [Николина и др., 2016, с. 203]. В этом случае она представляет собой совокупность развивающих образовательных сред, институтов, процессов, обеспечивающих различные формы организации социокультурной деятельности учащихся и выступающих средством приобщения обучающихся к культуре в широком смысле слова в процессе развития. В первую очередь это касается развития проектной культуры обучающихся, в результате чего осваиваются знания о ценностях, нормах, социальных способах действия, направленных на разработку проекта. Таким образом обеспечивается индивидуальное развитие детей, предполагающее включение их в многообразие общественных отношений.

Во-вторых, мы определяем социокультурную практику в контексте жизненного процесса. Она обеспечивает производство нового социокультурного опыта, а также опыта преодоления проблем, жизненных коллизий, оптимального выбора при решении проблем. Социокультурная практика является базисной в антропопрактике, она задается в контексте антропологического подхода пространством человеческих «встреч», субъектной общности, совместно-распределенной деятельности и рефлексии, интегрирующей множество разнообразных интересов и мнений и проявляющейся в самостоятельном социальном действии, «действии для людей и на людях» [Мамардашвили, 1991].

В связи с этим нами установлено, что социокультурная практика -- это действительность индивида, обусловленная его общечеловеческой потребностью в культурном, практическом созидании в соответствии с нормами, ценностями, традициями, правилами, способами деятельности социума, обусловленными как менталитетом, так этническими, а также и новыми социокультурными реалиями, ориентированными на реализацию инновационных способов освоения «потребного будущего» и саморазвития ин дивида, выступая в качестве культурной нормы инновационных процессов образовательной деятельности.

В результате такой практики осуществляется преобразование социокультурной среды и изменение самого субъекта практики, развитие у него потенциальных способностей, универсальных учебных действий, отношений, высокой социальной ответственности; она, таким образом, представляет собой различные формы взаимозависимости субъекта действия и группы. [Макропсихология …, 2009, с. 24]. При этом к особенностям социокультурной практики как целеориентированной, целесообразной, преемственной (от класса к классу) деятельности относится то, что она реализуется как уже в известной сообществу форме (проект, акция, семинар), так и в форме индивидуального самоконструирования в процессе персонального творческого самовыражения. Причем объектом самоконструирования выступают природа и ее объекты, образовательная организация, ближайший социум, социальные сети и т. д., создавая условия для осуществления пробного практического опыта в событийной для учащихся ситуации.

В-третьих, понятие «практика» мы рассматриваем как системную целостность, создающую условия для существования субъекта, а не просто деятельность, которая представлена как «системная организованность разделенных, но взаимообусловленных целей, задач, ресурсов, результат, деятельности, взаимодействующих субъектов» [Родермель, 2012, с. 11]. В процессе социокультурной практики обучающиеся учатся ставить цели, задачи, осваивать ресурсы или -- в ситуации отсутствия ресурсов -- находить выход для создания продукта с помощью выбранных способов деятельности. Они в процессе осуществления социальных действий «проживают» как событие все этапы деятельности: от потребности что-то сделать, осознания мотива и цели деятельности до конкретных действий по ее достижению. При этом важно учитывать эмоции, возникающие в процессе социальной деятельности: радость, сочувствие, удовлетворение, печаль, сопереживание и др.

В-четвертых, социокультурная практика основана на реализации различных способов человеческой деятельности (игровой, познавательной, досуговой, проектной, исследовательской, художественной, технологической, волонтерской, информационно-коммуникативной и т. д.), порождающей разнообразие форм самовыражения, направленной на саморазвитие обучающихся. Она носит многоаспектный, событийный, разнонаправленный характер, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования.

В-пятых, социокультурная практика осуществляется через свободный выбор обучающимися целей и путей реализации. Она обеспечивает способность «во взаимодействии с людьми вырабатывать собственное отношение к различным жизненным ситуациям и способам поведения в них и тренироваться в способах взаимодействия, адекватных ситуациям и своим индивидуальным свойствам» [Осваиваем…, 2011, с. 10], решать практикоориентированные задачи. Раскрывая сущностные особенности социокультурной практики, отметим, что она задает социокультурный контур деятельности обучающихся и характеризуется полисубъектностью, так как ее развертывание возможно в том случае, когда совместная деятельность разных людей инициирует их индивидуальные смыслы, цели, способы деятельности. Социокультурная практика выступает в качестве культурной нормы инновационных процессов в образовании, создаваемая жизненными ситуациями практической деятельности. Исследование показало, что организация социокультурной практики осуществляется на основе деятельности, ведущей для определенного возраста, в контексте становления субъектов ответственного социокультурного действия. Таким образом, культура как историческая перспектива и социальная организованность образуют социокультурное пространство такой практики. Включение обучающихся в социокультурные практики выстраивается в контексте коллективно-творческой деятельности с учетом педагогического сопровождения в образовательном процессе в детско-взрослой событийной общности. В данной общности, как отмечает В.И. Слободчиков, образуются особые связи, отношения к деятельности и к другим как соучастникам событийной общности [Исаев и др., 2014].

Раскрывая механизм осуществления социокультурной практики, укажем, что в образовательных организациях социокультурная практика реализуется в образовательном процессе во взаимосвязи учебной и внеучебной деятельности в контексте примерной основной образовательной программы. В ней социокультурная практика обучающихся рассматривается как процесс освоения, отработки социальных навыков [Примерная…, 2016]. Она может быть самостоятельной, а также взаимодополняющей, опосредующей разные виды деятельности. В контексте реализации ФГОС ООО и СОО социокультурная практика (социальная, культурная) существует в виде социальных проектов, социальных проб, социального проектирования, социокультурных практикумов, направленных на создание нового социально значимого продукта, получения опыта по конкретной проблеме отношений с учетом возрастно-нормативной модели развития. При этом система знаний, норм, ценностей, спосо бов деятельности не отчуждена от субъектов, поскольку они не навязываются обучающимся, а представляются, прививаются и, как следствие, свободно принимаются и встраиваются в индивидуальную деятельность каждого учащегося.

Именно включение обучающихся в свободные социокультурные практики, проекты, пробы как практику социокультурного проектирования обеспечивает становление их субъектности. В рамках нашего исследования осуществлено проектирование и реализована в образовательном процессе социокультурная практика в виде социокультурных практикумов в линии учебников по географии «Полярная звезда» [Николина и др., 2017]. Обучающиеся включаются в разрешение учебных ситуаций как событий на основе самостоятельно поставленных целей, определенных, сформулированных способов преодоления проблемы в активной поисковой самостоятельной деятельности. Учебники данной линии ориентируют учащихся на социокультурную деятельность на уроке и во внеурочной работе с учетом особенностей социокультурного пространства своего региона.

Таким образом, интеграция урочной, внеурочной, школьной и внешкольной образовательной деятельности посредством заданий учебника позволяет расширить и освоить образовательное и жизненное пространство обучающихся. Как удалось установить, 87 % учащихся позитивно относятся к выполнению заданий социокультурного практикума, 36 % предложили включить в социокультурный практикум «свои» задания, сформулированные на основе проблем своего ближайшего окружения; 39 % школьников расширили выполнение заданий социокультурного практикума до проектов, направленных на школьный и районный конкурсы.

Реализация социокультурных практик рассматривается в логике педагогического проектирования. В развитии конкретной социокультурной практики, осваиваемой учащимися с целью овладения социальным опытом, учитывалось следующее: вначале учащиеся включаются в отдельные ситуации -- социальные пробы, обеспечивающие им формирование первоначального соответствующего опыта; затем обучающиеся включаются в ситуации социокультурных практикумов в виде тренингов, обеспечивающих дальнейшее развитие социокультурного опыта; и только потом осуществляется включение учащихся в создание самостоятельных социокультурных проектов в контексте их возрастно-сообразной образовательной деятельности. При этом педагогическое проектирование социокультурной практики осуществляется в контексте возрастно-нормативной модели развития, учитывающей «максимальные возможности развития детей на определенной ступени образования» [Исаев и др., 2014, с. 425].

Результаты обсуждения

Исследование показало, что результатами (эффектами) освоения социокультурной практики на основе социальных проб, практикумов, проектов, организуемых в разных видах деятельности, являются:

-- социальная активность и инициатива школьников, их желание принимать участие в улучшении социальной ситуации реального сообщества;

-- приобретение обучающимися социального опыта, «освоение основных социальных ролей, норм и правил общественного поведения» [Примерная…, 2016, с. 339] как социальное экспериментирование в ситуации развития и саморазвития;

-- овладение учащимися навыками групповой, командной работы по подготовке и реализации «полезных дел» как содержательным сотрудничеством;

-- непосредственный вклад школьников в улучшение социальной ситуации в местном сообществе;

-- взаимодействие обучающихся с органами местного самоуправления по улучшению социальной ситуации в регионе «для приобретения опыта реального управления и действия» [Там же, с. 10];

-- интегративная направленность результатов социокультурных практик на все сферы личности (интеллектуальную, эмоциональную, волевую);

-- включение в метапредметность социокультурной практики, которое обеспечивает интегративный социальный опыт и формирование у участников социокультурной практики универсальных учебных действий;

-- обеспечение интереса к собственной личности;

-- включение значимой социокультурной практики в индивидуальный образовательный маршрут;

-- развитие «чувства взрослости» на основе формирования самостоятельности, ответственности.

Учитель в образовательном процессе становится «навигатором» социокультурных практик, осуществляет согласование деятельности обучающихся в различные практики, обеспечивающие приобретение детьми нового для них социального опыта. Именно педагог в социальной ситуации развития осуществляет педагогическое сопровождение учащихся.

Таким образом, проведенное теоретическое исследование расширило знание о социокультурной практике обучающихся, а также показало, что в современных условиях повышается роль практической деятельности обучающихся в контексте новых социокультурных реалий, которая обеспечивает создание нового социокультурного опыта. Современное образование, рассматриваемое как антропопрактика, в социокультурном контексте обеспечивает включение обучающихся в различные виды и способы человеческой деятельности преемственно в контексте их возрастно-нормативной модели развития в виде социальных проб, проектов, социального проектирования, социокультурных практикумов, исследовательской деятельности. Включение учащихся в различные социокультурные практики обеспечивает образовательные эффекты и требует от педагогов выработки новых подходов к внедрению таких практик в образовательный процесс. Эффективность профессиональной деятельности педагога зависит от понимания сущностных особенностей социокультурной практики и механизмов ее реализации, при этом он выступает как социальный продюсер, консультант.

Литература

социокультурный практика образовательный

1. Долженко О.В. Очерки по философии образования: учебное пособие. -- Москва: Промо-Медиа, 1995. -- 240 с.

2. Игнатьева Г.А. Социально-культурная миссия образовательного проекта «Нижегородская инновационная школа» / Г.А. Игнатьева, О.В. Тулупова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. -- 2010. -- № 1 (45). -- с. 152--155.

3. Исаев Е.И. Психология образования человека / Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков. -- Москва: ПСТГУ, 2014. -- 432 с.

4. Крылова Н.Б. Культурология образования / Н.Б. Крылова. -- Москва: Народное образование, 2000. -- 272 с.

5. Макропсихология современного общества / под ред. А.Л. Журавлева, А.В. Юркевича. -- Москва: «Институт психологии РАН», 2009. -- 257 с.

6. Мамардашвили М.К. Возможный человек / М.К. Мамардашвили //Человек в зеркале наук. -- Ленинград : ЛГУ, 1991. -- С. 6--18.

7. Николина В.В. Социокультурная практика в современном образовании / В.В. Николина, О.Е. Фефелова //Современные проблемы науки и образования. -- 2016. -- № 4. -- Режим доступа: http://www.science-education.ru/article/ view?id=24.9.15.

8. Николина В.В. Социокультурная практика и ее реализация в линии учебников по географии «Полярная звезда» / В. В. Николина // География и экология в школе XXI века. -- 2017. --№2 (44). -- С. 38--44.

9. Осваиваем социальные компетентности / под ред. И.А. Зимней. -- Москва, Воронеж: МОДЕК, 2011. -- 592 с.

10. Пискунова Е.В. Социокультурная обусловленность изменений профессионально-педагогической деятельности учителя. -- Санкт-Петербург: РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. -- 324 с.

11. Попов А.А. Социально-философские основания системной модели педагогической деятельности: автореферат диссертации … кандидата философии: 09.00.11. -- Томск, 1999. -- 24 с.

12. Примерная основная образовательная программа образовательной организации. Основная школа. -- Москва: Просвещение, 2016. -- 416 с.

13. Родермель Т.А. Феномен компетентности в современном образовании: социокультурный аспект / Т.А. Родермель. -- Томск: ТМЛ-Пресс, 2012. -- 124 с.

14. Слободчиков В.И. Антропология образования -- как предчувствие смысла / В.И. Слободчиков // Наука и школа. -- 2015. -- № 6. -- С. 138--142.

15. Филимонов А.А. Организация проектной деятельности / А.А. Филимонов, В.И. Гам. -- Омск: Изд-во Ом ГПУ, 2005. -- 256 с.

16. Цирульников А.М. Развитие образовательный систем. Методология и методы социокультурного анализа. Часть I / А.М. Цирульников //Управление образованием: теория и практика. -- 2014. -- № 4. -- С. 29--56.

17. Шваб К. Четвертая промышленная революция / К. Шваб. -- Москва: Эксмо, 2017. -- 208 с.

18. Щедровицкий Г.П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности / Г.П. Щедровицкий //Избранные труды. -- Москва: Педагогика, 1995. -- С. 197--228.

19. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования / П.Г. Щедровицкий. -- Москва: Эксперимент, 1993. -- 153 с.

20. Яковлева Н.И. Социокультурные основы модернизации системы переподготовки педагогических кадров: автореферат диссертации … доктора педагогических наук. -- Москва: ИМИСО РАО, 2007. -- 46 с.

Размещено на Allbest.ru