Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

НаучНый диалог. 2016 Выпуск № 10 (58) / 2016

299

ООО «Агентство по профессионально-общественной аккредитации и независимой оценке квалификаций» (Москва, Россия)

Условия эффективного управления качеством образовательных программ в вузе

Баранова Наталья Васильевна (2016), генеральный директор,

nvbaranova73@gmail.com.

Аннотация

Рассматриваются основные факторы, оказывающие влияние на развитие практики управления образовательными программами высшего образования в современной России. Среди них, с одной стороны -- международные тенденции развития высшего образования, позиционирование перехода вузов к управлению образовательными программами как одного из стратегических приоритетов в развитии российского высшего образования; с другой стороны -- традиции российского высшего образования; ситуация неопределенности, в которой происходит введение нового управленческого подхода. Автор выявляет ряд проблем, с которыми сталкиваются вузы в процессе введения управления образовательными программами. Анализируя современный опыт российских вузов, автор выделяет набор условий, направленных на повышение эффективности управления образовательными программами: комплексность целеполагания, институциональная реорганизация системы управления вузом, кадровая реорганизация, предполагающая введение новых управленческих позиций, кадровое обеспечение проводимых реорганизаций, управление качеством программы на основе учета требований всех основных образовательных заказчиков, использование механизмов независимой оценки качества образовательных программ. Автор анализирует современные подходы к кадровому обеспечению процесса управления образовательными программами, делая акцент на том, что вопросу подготовки специалистов по управлению образовательными программами не уделяется должного внимания.

Ключевые слова: высшее образование; качество образования; образовательная программа; управление образовательной программой.

Annotation

Main factors influencing the development of practice of management of educational programmes of higher education in modern Russia are considered. Among them, on the one hand, there are international trends of higher education development, positioning the transition of the universities to the management of educational programs as one of the strategic priorities in the development of Russian higher education; on the other hand -- traditions of Russian higher education; the situation of uncertainty, in which the introduction of a new management approach happens. The author identifies a number of problems that universities face in the implementation of management education programs. Analysing the current experience of Russian universities, the author identifies a set of conditions aimed at improving the efficiency of management of educational programs: the complexity of goal-setting, institutional reorganisation of University management, staff reorganization, involving the introduction of new management positions, staffing of ongoing reorganizations, management of programs quality on the basis of the basic educational requirements of all customers, the use of mechanisms for independent assessment of the quality of educational programs. The author analyses modern approaches to the staffing process of management of educational programs with an emphasis on the fact that the question of training specialists in the management of educational programs is neglected.

Key words: higher education; quality of education; educational program; educational program management.

Ведущей тенденцией развития современного образования во всем мире выступает формирование и совершенствование механизмов, обеспечивающих качество образования. Управление качеством образования, в том числе высшего, рассматривается в нашей стране как стратегический приоритет, обеспечивающий национальную безопасность и формирование экономического потенциала.

Как правило, под качеством образования понимается соответствие результатов образования требованиям его основных благополучателей (государства, экономики, населения). Одним из центральных объектов управления качеством образования в вузе выступает основная образовательная программа высшего образования (далее -- ООП ВО). Управление образовательными программами становится наиболее перспективной управленческой моделью для современных российских вузов.

Факторы, влияющие на развитие практики управления образовательными программами

Развитие практики управления образовательными программами высшего образования и их качеством происходит в современной России под влиянием ряда факторов, имеющих иногда взаимно противоречивый характер. управление образовательный программа

Первый фактор -- международные тенденции развития высшего образования, в числе которых:

-- общемировая и общеевропейская тенденция усиления внимания к культуре качества, качеству преподавания и учения на всех ступенях образования, в том числе в вузах, формирование в ведущих вузах собственных систем менеджмента качества (далее -- СМК), основанных на стандартах ISO;

-- переход ведущих западных вузов к управлению образовательными программами;

-- использование для оценки образовательных программ вузов так называемых формул Салми: «стать университетом мирового класса можно только при наличии трех составляющих: концентрации талантов, изобилии ресурсов, эффективного менеджмента» [Салми, 2009, с. 132];

-- использование для выявления качества высшего образования инструментов внешней оценки, среди которых -- аккредитация образовательных программ вузов в независимых национальных и международных профессиональных аккредитационных комиссиях.

Отметим, что в России такая тенденция имеет оборотную сторону: все механизмы гарантии качества высшего образования (СМК, ISO, независимая оценка качества, профессионально-общественная и международная аккредитация ООП ВО) носят характер заимствования из зарубежной практики, поэтому не все в них легко поддается осмыслению и переосмыслению в контексте отечественных образовательных традициях.

Второй фактор -- позиционирование перехода вузов к управлению образовательными программами как одного из стратегических приоритетов в развитии российского высшего образования. Большое внимание уделяется развитию механизмов управления качеством образовательных программ высшего образования. Обозначенный приоритет государственной образовательной политики находит отражение в практике. Так, одной из задач государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013--2020 годы является «создание современной системы оценки качества образования на основе принципов открытости, объективности, прозрачности, общественно-профессионального участия» [Постановление …, 2014, с. 4].

В 2011--2012 годах был проведен всероссийский конкурс среди молодежных общественных объединений и студенческих общественных формирований на оценку деятельности по контролю над качеством профессионального образования в вузах. В финале конкурса приняло участие 12 проектов [Фатов, 2012, с. 30]. Можно привести и другие аналогичные примеры.

Третий фактор -- традиции российского высшего образования, которые существенным образом влияют на динамику, содержание и результативность процесса перехода отечественных вузов на управление образовательными программами. В числе таких традиций прежде всего следует обозначить:

-- академическую автономию вузов, которая была возвращена им государством в начале 90-х годов прошлого века, после чего они получили возможность самостоятельно формировать политику в области внутривузовского управления, в том числе управления качеством;

-- преимущественную ориентацию вузов на государственный образовательный заказ. Как поясняет Т. И. Елисеева, «главным фактором, определяющим выбор критериев качества подготовки специалистов в вузе, является его существование одновременно в двух средах -- государственно-регулируемой и рыночной, в которых возможно наличие порой взаимоисключающих требований к специалистам» [Елисеева, 2009, с. 60]. При этом вузы преимущественно ориентируются именно на требования государства, отраженные в ФГОС ВО, других регламентирующих документах, «так как выполнение именно этих требований является условием существования вуза с государственной аккредитацией» [Так же]. Следствием такой ситуации является недостаточная гибкость отечественной системы высшего образования, неадекватность структуры и содержания подготовки наступившим изменениям в экономике, несоответствие образовательных стандартов и программ требованиям работодателей, неполная компетентностная ориентированность ООП, отсутствие необходимой мобильности преподавателей и студентов; сохранение невысокого в целом качества российского высшего образования, невысокая привлекательность вузов для абитуриентов, слабая инновационная активность вузов и низкая конкурентоспособность отечественных инновационных ООП высшего образования в международном масштабе;

-- ориентацию российского высшего образования на отбор и отсев как на традиционные механизмы обеспечения качества образования: «Особенность высшего образования в университетах России состоит в том, что выпускники средних школ, желающие стать студентами, должны пройти конкурсный отбор. Студентами становятся те из абитуриентов, кто сдаст экзамены лучше всех <…> чем выше уровень интеллектуального развития абитуриентов, чем выше уровень их знаний, тем выше и будущий уровень образования студентов» [Лунин, 2000, с. 82--84]. Отечественные вузы сформировались как особый тип образовательной организации, ориентированный на работу исключительно со способными и высокомотивированными студентами, отобранными на конкурсной основе. В этих условиях российская система высшего образования не только не готова работать с массовым студенческим контингентом, имеющим «средний» уровень, но и продолжает отторгать саму эту задачу как исторически ей чуждую;

-- традицию совмещения в одном лице в российском высшем образовании функций преподавания, с одной стороны, и научно-методического обеспечения реализации соответствующих ООП, с другой (заметим, что в общем и среднем профессиональном образовании существует другая традиция: здесь «учитель» и «методист» -- это два разных лица). В результате попытки введения управления образовательными программами «сталкиваются с недоверием преподавателей и даже управленцев, опирающихся на понятный и привычный институт кафедр» [Аммосов, 2015, с. 11--16].

Четвертый фактор -- ситуация неопределенности, в которой происходит введение нового управленческого подхода. Как справедливо отмечает А. А. Факторович, на рубеже XX--XXI веков, когда начался процесс формирования систем управления качеством образования в вузах, «вузовская управленческая практика вынуждена была частично опережать теорию, остро ощущался дефицит теоретического осмысления понятий «качество образования» и «управление качеством образования», отсутствие идеологии управления, которая позволила бы образовательным учреждениям выдержать конкуренцию и занять прочные позиции в российском и мировом образовательном пространстве» [Факторович, 2012, с. 17]. Другая сторона проблемы состоит в том, что вплоть до настоящего времени в российском информационном пространстве материалов, содержащих анализ хода и результатов внедрения новых управленческих подходов в российских вузах, на несколько порядков меньше, чем публикаций, описывающих «модели», «проекты», разного рода замыслы и умозрительные рекомендации. Таким образом, пока не существует ни обоснованных и апробированных прототипов, ни серьезных научных исследований, на базе которых российские вузы могли бы строить свои управленческие модели, адекватные не только глобальным вызовам, но и отечественным условиям. Вместо этого работа каждого вуза по поиску оптимальной управленческой модели ведется по методу «проб и ошибок».

Пятый фактор -- развитие государственно-частного партнерства экономической сферы и системы образования, заметно активизировавшееся в последние годы в большинстве регионов страны. Одной из наиболее заметных форм такого партнерства становится формирование профессионально-образовательных кластеров. Территориальный профе ссионально-образовательный кластер -- форма организации государственно-частного партнерства в пределах субъекта федерации или локальной экономической зоны, имеющая определенную отраслевую принадлежность и объединяющая предприятия соответствующей отрасли, профессиональные образовательные организации и вузы, ведущие подготовку кадров для этой отрасли [Ананьина, 2012, с. 152]. Тенденция развития государственно-частного партнерства противостоит традициям академической замкнутости и государственной ориентации российских вузов и в этом смысле может быть квалифицирована как однозначно позитивная. В русле данной тенденции оказываются востребованными механизмы управления качеством ООП ВО на основе профессионально-общественной аккредитации.

В то же время существуют серьезные проблемы, с которыми сталкиваются вузы в процессе введения управления образовательными программами. Первая и наиболее существенная из таких проблем -- противоречие между интересами социальных заказчиков, на требования которых ориентируются вузы при разработке и реализации ООП ВО. С одной стороны, опыт управления образовательными программами убедительно показывает, что «управление качеством проектирования и реализации <…> образовательных программ необходимо осуществлять в условиях государственно-частного партнерства <…> в соответствии c международными критериями и стандартами, c целью удовлетворения потребностей участников образовательного процесса -- обучающихся, их родителей, будущих работодателей, общества» [Дугарова, 2015, с. 55--56], а также наиболее традиционного образовательного заказчика -- государства. С другой стороны, совокупность этих требований часто отказывается внутренне противоречивой. Поэтому, как отмечает группа исследователей из Тихоокеанского государственного экономического университета, «не все они могут быть удовлетворены в равной степени; исключение касается лишь обязательных требований государства. Что касается остальных требований (работодателей и самих студентов), удовлетворение которых также является частью стратегии развития вуза, то необходимо установить их приоритеты» [Елисеева, 2009, с. 62]. Построение иерархии требований различных образовательных заказчиков является сложной управленческой (и, более того, в какой-то степени политической) задачей, при этом не всегда может быть достигнут компромисс, удовлетворяющий все стороны.

Другая принципиальная проблема -- столкновение нового управленческого подхода, связанного с введением штатной позиции «руководитель образовательной программы», с кафедрально-дисциплинарной традицией построения управленческой структуры вуза, о которой мы говорили выше. На практике взаимодействие руководителей образовательных программ с заведующими кафедрами -- это один из наиболее конфликтных аспектов управления программами. Скажем, опыт Дальневосточного федерального университета (далее -- ДВФУ) показал, что в результате проведенных институциональных и кадровых реорганизаций «некоторые руководители образовательных программ де-факто оказались в подчиненном положении у заведующих кафедрами. <В итоге> в ДВФУ признали, что из всех моделей взаимодействия руководителя ОП и заведующего кафедрой наиболее удачной оказалась форма, когда оба эти субъекта -- одно лицо» [Аммосов, 2015, с. 15]. Вместе с тем очевидно, что в тех случаях, где заведующий кафедрой не прошел необходимую подготовку по управлению программами, в связи с чем необходимый для этого набор компетенций у него отсутствует, такую модель трудно считать оптимальной.

Условия, обеспечивающие эффективность управления образовательными программами

По результатам проведенного анализа современного опыта российских вузов нами были выделены условия, обеспечивающие эффективность управления образовательными программами.

Первое условие -- комплексность целеполагания. Управление образо вательными программами высшего образования включает в себя три со ставляющих: 1) управление проектированием программы; 2) управление реализацией программы и 3) управление качеством программы. Система целеполагания в управлении образовательными программами и соответствующий набор ожидаемых результатов должен охватывать в равной мере все три обозначенные задачи.

Второе условие -- институциональная реорганизация системы управления вузом. Во-первых, необходимо укрупнение подразделений вуза в целях устранения традиционной кафедральной дробности и формирования новой структуры факультетов по принципу «одна основная образовательная программа (или группа родственных образовательных программ) -- одна кафедра». Во-вторых, как правило, требуется формирование новых специализированных структурных подразделений по управлению образовательными программами, имеющих ту или иную степень формализации (минимальную -- координационный совет по управлению программами, промежуточную -- общественная дирекция по управлению программами, высокую -- учебный офис).

Третье условие -- кадровая реорганизация, что предполагает введение новых управленческих позиций -- руководителей образовательной программы (либо руководителей направлений подготовки, магистерских программ и т. п.). В тех случаях, когда институциональная реорганизация проведена достаточно глубоко, требуется введение и вспомогательных административных должностей -- таких как менеджер программы, администратор, диспетчер факультета, методист и т. д.

Четвертое условие -- кадровое обеспечение проводимых реорганизаций, предполагающее совместное использование таких механизмов, как отбор и подготовка кадров. Структурно-содержательной основой в обоих случаях должна выступать модель профессиональной компетентности специалиста по управлению образовательной программой высшего образования [Баранова, 2016, с. 248--258]. На базе такой модели должны строиться, во-первых, набор требований (критериев) для отбора специалистов по управлению программой высшего образования; во-вторых, требования к результатам повышения квалификации, структура и содержание соответствующей дополнительной профессиональной программы. Последний момент требует решения следующих задач:

-- разработки структурно-функциональной модели подготовки специалистов по управлению ООП ВО, определяющей цели, содержания, условия такой подготовки, а также критерии достижения результата;

-- отбора и формирования содержания дополнительной профессио нальной программы повышения квалификации специалистов по управле нию ООП ВО;

-- определения организационно-педагогических условий эффективной подготовки специалистов по управлению ООП ВО.

Пятое условие -- управление качеством программы на основе учета требований всех основных образовательных заказчиков (государства, работодателей, обучающихся). Как отмечалось, совокупность всех этих требований чаще всего обладает внутренней противоречивостью, поэтому оказывается необходимым построение специальной методики, позволяющей выстраивать иерархию требований заинтересованных сторон. Максимальной приоритетностью обладают требования государства, используемые при прохождении государственной аккредитации образовательных программ, реализуемых вузом.

Шестое условия -- использование механизмов независимой оценки качества образовательных программ, важнейшим среди которых является профессионально-общественная аккредитация. При этом надо учитывать, что независимые внешние эксперты, как правило, лишены фундаментального качественного знания о том, что реально происходит в вузе, и часто вынуждены опираться на свой собственный опыт и свою интуицию. Поэтому использование механизмов независимой внешней оценки требует тесной кооперации коллектива вуза и коллектива экспертов, постоянного согласования действий и выводов. Нужно учитывать и то, что механизм согласования работает эффективно лишь в том случае, если оценивание не ведет к принятию жестких административных решений; условием его результативности является внутренняя мотивация заказчиков к улучшению условий, процесса, а следовательно, и результатов деятельности учебного заведения.

Заключение

Таким образом, условием эффективности в использовании профессионально-общественной аккредитации является ее рассмотрение вузом не столько как процедуры собственно оценивания (то есть определения места ООП на шкале качества, между «абсолютно качественно» и «абсолютно некачественно»), сколько как средства согласования государственного и общественного заказа на качество результатов и условий организации образовательного процесса (то есть как средства реализации пятого условия эффективности управления образовательными программами). Аккредитационная экспертиза в этом случае строится как совместное обсуждение, определение миссии и целей ООП, возможных путей их реализации, ана лиз результатов и условий организации образовательного процесса, опре деление проблем и подходов к их решению. Результатом экспертизы является качественная (описательная) оценка, дающая не только более полную, но и менее искаженную информацию.

На практике среди перечисленных шести условий наименьшее внимание в работе вузов уделяется вопросам кадрового обеспечения процесса управления образовательными программами. Нам не известно ни одного отечественного исследования, посвященного системной разработке проблемы подготовки преподавателей вузов к управлению образовательными программами высшего образования. Таким образом, в науке и практике существует дефицит, который может быть закрыт путем разработки и обоснования модели подготовки специалистов по управлению образовательными программами высшего образования. характеристика, структура и содержание такой модели будут представлены нами в отдельной статье.

Литература

1. Аммосов И. Н. Анализ лучших практик вузов России по организации перехода к управлению по образовательным программам / И. Н. Аммосов // Роль интеллектуального капитала в экономической, социальной и правовой культуре общества ххI века : сборник научных трудов. -- Санкт-Петербург : Издательство Санкт-Петербургского университета управления и экономики, 2015. -- С. 11--16.

2. Ананьина Ю. В. Образовательная среда : развитие образовательной среды среднего профессионального образования в условиях сетевой кластерной интеграции / Ю. В. Ананьина, В. И. Блинов, И. С. Сергеев; под общ. ред. В. И. Блинова. -- Москва : ООО «Аванглион-принт», 2012. -- 152 с.

3. Баранова Н. В. Проектирование содержания профессиональной компетентности специалиста по управлению образовательной программой / Н. В. Баранова // Научный диалог. -- 2016. -- № 9 (57). -- С. 248--257.

4. Дугарова Д. Ц. Об управлении развитием профессиональных образовательных программ с учетом основных требований Болонского и Туринского процессов / Д. Ц. Дугарова // Инновационные технологии в технике и образовании : Материалы VII Международной научно-практической конференции. -- Чита : Забайкальский государственный университет, 2015. -- С. 51--58.

5. Елисеева Т. И. Качество образования : выполнение требований заинтересованных сторон / Т. И. Елисеева, Е. Б. Гаффорова, Е. Г. Юрченко, О. П. Головина // Высшее образование в России. -- 2009. -- № 6. -- С. 60--66.

6. Лунин В. В. Университетское химическое образование в современном мире / В. В. Лунин, Е. Е. Кузьменко, В. В. Еремин, Д. В. Корольков // Российский химический журнал. -- 2000. -- № 4. -- С. 82--86.

7. Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013--2020 годы [Электронный ресурс] : Постановление Правительства РФ от 15 апреля 2014 г № 295. -- Режим доступа : http://base.garant.

ru/70643472/.

8. Салми Дж. Создание университетов мирового класса / Дж. Салми ; пер. с англ. -- Москва : Весь мир, 2009. -- 132 с.

9. Факторович А. А. Методология ценностно-мотивационного управления качеством образования в вузе : автореферат диссертации … доктора педагогических наук : 13.00.08 / А. А. Факторович. -- Москва, 2012. -- 48 с.

10. Фатов И. С. Молодежные и студенческие общественные формирования -- органы студенческого самоуправления как участники контроля качества профессионального образования в вузах : монография / И. С. Фатов. -- Москва : ПП ФОРМАТ, 2012. -- 84 c.

Размещено на Allbest.ru