Самооценивание и самостоятельность в развитии навыков письма на иностранном языке

НаучНый диалог. 2017 Выпуск № 1 / 2017

Размещено на http://www.allbest.ru/

4

Выпуск № 1 / 2017 НаучНый диалог. 2017

307

Самооценивание и самостоятельность в развитии навыков письма на иностранном языке

Мелёхина Елена Анатольевна

кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой иностранных языков факультета гуманитарного образования, Новосибирский государственный технический университет (Новосибирск, Россия)

Винник Евгения Владимировна

старший преподаватель кафедры иностранных языков факультета гуманитарного образования, Новосибирский государственный технический университет (Новосибирск, Россия)

Рассматривается проблема развития самостоятельности студентов вузов. Актуальность исследования обусловлена необходимостью подготовки специалистов, умеющих критически оценивать собственные достоинства и недостатки с целью самосовершенствования и профессионального развития, что особенно необходимо будущим переводчикам и преподавателям иностранного языка. Представленный обзор научных источников позволяет сделать вывод о том, что самостоятельность в учении проявляется при условии понимания цели и контролируемости процесса учения. Выполнение этих условий особенно важно при формировании навыков письменной речи на иностранном языке, так как письмо является одним сложно формируемых видов речевой деятельности не только по причине недостатка знаний грамматики и лексики, но в силу различия традиций в организации текста на русском и иностранном языках. Представленная авторская методика поэтапного оценивания письменных работ, включая взаимное и самостоятельное оценивание, нацелена на формирование у обучающихся умения определять достоинства и недостатки самостоятельно выполненных заданий, а также проводить работу над ошибками. Полученные в результате экспериментальной проверки данные позволяют сделать вывод о том, что данная методика способствует развитию самостоятельности студентов в учении.

Ключевые слова: самостоятельность; будущие переводчики и преподаватели иностранного языка; обучение письму; взаимное оценивание; самооценивание.

Self-Assessment and Self-Dependence in Formation of Writing Skills in Foreign Language. Melekhina Elena Anatolievna, Vinnik Evgeniya Vladimirovna

The problem of self-dependence of students of higher education institutions is considered. The research urgency is caused by necessity of preparation of specialists able to evaluate critically their own strengths and weaknesses with the goal of selfimprovement and professional development, especially necessary for future translators and teachers of foreign language. The review of scientific sources allows to conclude that self-dependence in teaching is manifested in the condition of understanding of the pur- pose and accountability of the learning process. The fulfillment of these conditions is particularly important in the formation of writing skills in a foreign language, because writing is a difficultly generated kind of speech activity not only because of the lack of know- ledge of grammar and vocabulary, but also due to the diversity of traditions in the orga- nization of the text in Russian and foreign languages. Presented authors' method of a pie- cemeal assessment of written works, including mutual- and self-assessment, is aimed at formation of students' ability to identify the advantages and disadvantages of selfcompleted tasks, and to correct mistakes. The resulting experimental data allow to conclude that this methodology promotes the development of self-dependence of students in learning.

Key words: self-dependence; future translators and teachers of foreign languages; writing teaching; mutual evaluation; selfassessment.

Самостоятельность в учении считается одним из факторов успешности освоения дисциплины и формирования компетенций, определенных образовательными стандартами направлений подготовки в вузе. О её значимости пишут как отечественные [Жукова и др., 2014; Кошелева, 2016; Мичурина, 2004; Пакулина, 2010; Чесноков, 2012 и др.], так и зарубежные ученые [Роджерс и др., 2002; Benson, 2012; Gibbs, 1988; Little, et al.], утверждая, что для успешного осуществления профессиональной деятельности современный специалист должен обладать способностью управлять своими действиями с целью практического преобразования действительности через планирование, реализацию и оценку своей деятельности.

Отмечая то, что изменяющаяся образовательная парадигма характеризуется «возможностью широкого выбора и появлением академических свобод», Н. П. Жукова и С. Н. Зарипов подчеркивают возрастание ответственности студента за результаты обучения и значимость самостоятельности в выборе способов достижения поставленных целей обучения [Жукова и др., 2014, с. 103]. С этим согласуется мнение И. Н. Кошелевой о необходимости совместного для преподавателей и студентов принятия решений при постановке целей обучения, что дает возможность студентам принять ответственность за их реализацию и повышает уровень самостоятельности в учении [Кошелева, 2016, с. 112]. Не менее важными качествами преподавателя для развития самостоятельности студента, согласно Е. С. Мичуриной, являются открытость позиции и желание учитывать мнение студентов, а также помощь в самоорганизации при изучении дисциплины, особенно на начальных этапах обучения в вузе [Мичурина, 2004, с. 122].

«Самостоятельность», «автономность» являются в педагогической психологии понятиями, в основе которых лежит личная ответственность обучающегося за результаты учебной деятельности. Согласно В. А. Якунину, уровень проявления самостоятельности свидетельствует о зрелости человека [Якунин, 1998, с. 327]. Самостоятельность проявляется в разных аспектах учебной деятельности: творчестве, организации, самоорганизации. Это согласуется с утверждением Л. С. Выготского, который, говоря о воспитании личности, делал акцент на том, что «в основу воспитатель ного процесса должна быть положена личная деятельность ученика», при этом задачей учителя является направлять и регулировать эту деятельность [Выготский, 2008, с. 50].

Один из основателей гуманистической психологии К. Роджерс в книге «Свобода учиться» сформулировал принципы успешности обучения, один из которых следующий: «Учению способствует принятие обучающимся ответственности за его результат» [Роджерс и др., 2002]. Ф. Бенсон продолжил эту мысль, отмечая, что преподаватель, несомненно, способствует обучению, но научиться человек может только сам, контролируя процесс учения [Benson, 2012, с. 39]. Не менее важной составляющей успеха в учении Г. Гиббс считает способность оценивать свои сильные и слабые стороны и находить способы исправления допущенных ошибок [Gibbs, 1988, с. 51]. Для этого, по мнению Д. Литтла обучающийся должен уметь адекватно себя оценивать, рефлексировать, быть положительно настроенным по отношению как к себе, так и к окружающим [Литтл, 2002].

К сожалению, когда речь заходит о самостоятельности студента в оценке результатов собственной учебной деятельности, мы признаем, что для студента в большей степени важна полученная оценка и количество заработанных баллов для сдачи зачета или экзамена, а не анализ того, что он сделал правильно или неправильно. Часто приходится наблюдать ситуацию, когда проверенные преподавателем письменные работы остаются без внимания на столах в аудитории после занятия. Студенту неинтересно вычитывать и редактировать собственные тексты или работать над ошибками, отмеченными преподавателем. Недостаток самостоятельности также отмечается при написании курсовых и выпускных квалификационных работ, когда фрагменты текстов просто копируются из интернета и соединяются в один, даже без попытки передать содержание своими словами. самооценивание самостоятельность студент письменный

Подтверждение сказанному находим в монографии С. А. Пакулиной, утверждающей, что в действительности самостоятельность студентов является «случайным, побочным продуктом образовательного процесса», поскольку преподаватели уделяют недостаточно внимания самостоятельной работе студентов [Пакулина, 2010, с. 304], а также в результатах исследования Е. С. Мичуриной, подтверждающих, что познавательная самостоятельность не является ценностью для студентов начальных курсов вуза [Мичурина, 2004, с. 125].

Сложившуюся ситуацию принято объяснять развитием информационно-коммуникационных технологий, значительно облегчающих поиск и обработку информации. Однако даже самый совершенный компьютер не может пока принимать решения в нестандартных ситуациях профессио нальной деятельности, в особенности если она носит социономический характер, когда взаимодействие осуществляется на уровне «человек -- человек».

По мнению В. А. Чеснокова, для групп профессий, в которых человек выступает как субъектом, так и непосредственно или опосредованно объектом профессиональной деятельности, специалисту необходимо иметь ярко выраженную индивидуальность, обладающую активностью, осознанностью действий и необходимым уровнем свободы [Чесноков, 2012, с. 3--4]. Следовательно, самостоятельность в принятии решений, организации собственной деятельности и деятельности людей, состоящих в профессиональных отношениях, является профессионально значимой способностью для выпускников вузов гуманитарных направлений подготовки, в частности, педагогов, лингвистов, филологов.

Дидактический инструментарий различных дисциплин позволяет преподавателю использовать адекватные задачам курса и потребностям обучающихся методы и приемы для развития самостоятельности студентов. К ним относятся прежде всего активные методы обучения с ориентацией на поисковую деятельность и решение проблемных задач. Такие методы, основанные на принципах коммуникативного подхода, широко применяются и в практике обучения иностранному языку. Они позволяют повысить интерес обучающихся к процессу обучения, так как ориентированы на коммуникацию и передачу значимой информации без внимания к допускаемым в речи ошибкам, если они серьезным образом не затрудняют восприятие информации. В ситуациях подобного общения студенты работают самостоятельно или с незначительной поддержкой преподавателя.

Однако для формирования навыков письменной речи очень важно уметь самостоятельно определять и исправлять свои ошибки. Эти навыки профессионально значимы для студентов-лингвистов, будущая деятельность которых главным образом связана либо с переводом, либо с обучением иностранному языку. Неслучайно в перечне компетенций ФГОС указано, что выпускники направления подготовки 45.03.02 (Лингвистика) должны обладать «готовностью к постоянному саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства; способностью критически оценить свои достоинства и недостатки, наметить пути и выбрать средства саморазвития (ОК-11)» [Об утверждении …, 2014, с. 4].

Таким образом, концепция данного исследования заключается в понимании самооценивания как определяющего фактора развития самостоятельности в формировании навыков письменной речи на иностранном языке у будущих переводчиков и преподавателей иностранного языка.

Целью исследования стало определить влияние самооценивания на развитие самостоятельности в формировании навыков письменной речи на английском языке.

Данное исследование проводилось в Новосибирском государственном техническом университете в течение одного семестра со студентами 4 курса, обучающимися по направлению 45.03.02 Лингвистика (профили «Перевод и переводоведение», «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур»), и магистрантами 1 курса, обучающимися по направлению 44.04.01 Педагогическое образование (профиль «Обучение иностранному языку»). Преподаваемые дисциплины: для бакалавров -- «Практический курс первого изучаемого языка», для магистрантов -- «Иностранный язык для академических целей». Всего в исследовании приняли участие 20 человек.

Методами исследования были анализ письменных работ студентов, наблюдение, опрос (анкетирование, эссе на заданную тему).

Первичный сбор данных проводился посредством анкетирования и анализа эссе, написанных студентами на русском языке, на тему «Кто отвечает за результат обучения: студент или преподаватель?».

Что касается анкетирования, то обучающимся было предложено ответить на вопросы об отношении к оцениванию письменных работ и о том, кто должен это делать. Все респонденты ответили, что оценка важна и что она должна выполняться преподавателем. Что касается самооценивания, то мнения разделились от «совершенно не согласен» -- 25 %, до «скорее не согласен, чем согласен» -- 75 %. Любопытным представляется тот факт, что в эссе об ответственности студенты не отрицали необходимости быть самостоятельными в достижении поставленных целей. Возможно, при ответе на вопросы анкеты они были более искренни, так как в ней не надо было называть себя. Приведем несколько выдержек из текстов эссе:

(1) …необходимо создавать условия, позволяющие учащемуся иметь возможность самореализации. Самореализация -- это стремление наиболее полно развить свои способности. Для этого необходимо находиться в определенных условиях. Педагог в процессе обучения может этому способствовать, создавая те самые благоприятные условия и используя эффективные средства и методы обучения … Кто как не сами студенты, будучи уже не школьниками, а людьми, вступившими во взрослую жизнь, лучше всех осознают свои потребности?;

(2) …то, что они <студенты> самостоятельно должны развиваться, -- непременно правильно, но, на мой взгляд, в начале их пути в науку, преподаватель все же должен быть основным источником информации и оценивать их с помощью тестов на начальном этапе их обучения, так как различные портфолио и проекты -- более сложная и трудоемкая работа;

(3) если студент обладает большой мотивацией и самодисциплиной и созданы условия для современного преподавания иностранных языков, то обучение будет успешным. Однако не у всех студентов есть внутренняя мотивация, а чтобы она была, нужно изменить мышление студента. У человека, который идет к поставленной цели, должны быть следующие вопросы в голове: Для чего мне нужна данная цель? Когда я смогу достигнуть своей цели?

(4) …отношение ученика к обучению иностранному языку должно быть положительным и нацеленным на эффективный результат. Таким образом, он не только поможет решить педагогу его педагогическую задачу, но и достигнет своей цели, а главное -- повлияет на собственное личностное развитие.

Таким образом, студенты не отрицают необходимости быть самостоятельными, однако самостоятельное оценивание письменных работ не считается необходимым.

Для изменения ситуации с пониманием ответственности студентам была предложена следующая методика оценки письменных работ:

-- первая проверка работы выполняется сокурсником (каждый студент получает от преподавателя работу другого студента с просьбой оценить её в соответствии с критериями, установленными преподавателем и перечисленными в форме для заполнения; акцент делается в большей степени на содержании и структуре письменной работы, чем на поиске грамматических и орфографических ошибок);

-- вторая проверка выполняется самим студентом в соответствии с тем, что указано в форме, заполненной проверявшим студентом (при этом студент может не согласиться с замечаниями товарища по группе);

-- третью проверку выполняет преподаватель, не исправляя ошибки, а используя кодирование (Sp (spelling) -- правописание, Gr (grammar) -- грамматическая ошибка, Prep (preposition) -- неправильно использован предлог, T (tense) -- неправильно выбрано время, WO (word order) -- неправильный порядок слов, WW (wrong word) -- неправильно употреблено слово, P (punctuation) -- нарушены правила пунктуации, ? -- пропущено слово), согласно которому студент самостоятельно должен исправить допущенные ошибки;

-- студент работает над ошибками, обозначенными кодирующими значками преподавателя, после чего возвращает работу преподавателю для окончательной проверки и получения оценки.

Несомненно, методика работы над ошибками, представленная выше, требует больше времени и усилий со стороны как студента, так и преподавателя. Однако данные, полученные в результате итогового сбора, подтвердили наше предположение о том, что регулярная самостоятельная оценка письменных работ и исправление найденных ошибок положительно влияют как на формирование навыков письменной речи, так и на изменение отношения обучающихся к результатам своей деятельности.

В ответах на вопросы анкеты студенты особенно отметили значимость оценки работ сокурсниками -- 100 % респондентов. В данном случае необходимо отметить, что студенты острее реагируют на замечания сокурсников, чем на замечания, отмеченные преподавателем, и отстаивают свою точку зрения, перепроверяя работы и указывая на ошибочность мнения студентов-рецензентов. Почти 80 % респондентов ответили, что оценивание сокурсников очень помогает, хотя на вопрос о том, оценивают ли сокурсники лучше преподавателя, 60 % ответили «скорее нет, чем да», 40 % ответили «нет». Следовательно, оценка сокурсников вызывает интерес, хотя оценке преподавателя доверяют больше.

Отношение к самооцениванию также изменилось: 10 % высказались определенно за самооценивание, 55 % -- скорее «за», чем «против», и 35 % -- скорее «против», чем «за». Возможно, срок проведения исследования не позволил 35 % обучающихся понять значимость самооценивания при формировании навыков письменной речи. Возможно, они не в полной мере осознают перспективу применения именно этих навыков в будущей профессиональной деятельности, поэтому их самостоятельность не может формироваться при нечетком понимании цели деятельности.

Что касается непосредственно письменных работ студентов, то они стали более структурированными и стилистически выдержанными. Конечно, утверждать, что в работах стало меньше грамматических ошибок, преждевременно, хотя и очевидна тенденция к регулярной работе над ошибками. Это дает надежду на то, что со временем у обучающегося такая работа станет правилом.

Для получения более информативной обратной связи студентам было предложено письменно ответить на три вопроса:

(1) Какие чувства они испытывали, когда оценивали работы друг друга?

(2) Стали ли они чаще замечать собственные ошибки в письменных работах?

(3) Помогла ли данная методика научиться самостоятельно редактировать тексты письменных заданий?

В большинстве ответов на первый вопрос отмечается, что сначала студенты испытывали недоверие к оценке сокурсников, однако установка преподавателя на то, что мнение о работе своего товарища должно быть высказано в доброжелательной форме («так, как вы хотели бы, чтобы с вами обращались»), помогла снять напряжение от взаимного оценивания.

Больше половины студентов написали, что они стали внимательнее относиться к структуре письменной работы и употреблению речевых клише, используемых при написании эссе. Однако проблемы с грамматическими и стилистическими ошибками лучше решаются при помощи преподавателя, который, не исправляя, указывает на их наличие в тексте.

Ответы относительно пользы предложенной методики для развития навыков самостоятельного редактирования письменных работ были положительными, с пожеланием продолжать работу с самостоятельным и взаимным оцениванием, что позволяет сделать вывод о мотивирующем характере данной методики.

Выводы

Суммируя вышесказанное, необходимо отметить, что самостоятельность в учении проявляется прежде всего при понимании обучающимися цели учения и умении контролировать этот процесс. Для осуществления контроля над учением каждый обучающийся вырабатывают собственные стратегии самооценивания. Задачей преподавателя является предложить обучающимся разнообразные формы и методы работы как с учебным материалом, так и с принципами оценивания выполненных заданий.

Предлагаемая методика оценивания письменных работ будущих переводчиков и преподавателей иностранного языка дает возможность обучающимся сформировать навыки взаимного и самостоятельного оценивания, позволяя почувствовать уверенность в том, что они могут контролировать процесс учения. Несомненно, эта уверенность способствует развитию самостоятельности и ответственности за результат обучения.

Литература

1. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский ; под ред. В. В. Давыдова. -- Москва : АСТ : Астрель : хранитель, 2008. -- 671 с.

2. Жукова Н. П. О некоторых проблемах организации самостоятельной работы студентов в свете реализации компетентностного подхода к обучению [Электронный ресурс] / Н. П. Жукова, С. Н. Зарипов // Современные проблемы науки и образования. -- 2014. -- № 5. -- Режим доступа : https://www.science-education.ru/ru/ article/view?id=14992.

3. Кошелева И. Н. Педагогическое мастерство, или как поддержать мотивацию студентов к изучению английского языка в вузе / И. Н. Кошелева // Филологические науки в МГИМО. -- 2016. -- № 6. -- С. 104--115.

4. Мичурина Е. С. Некоторые особенности развития познавательной самостоятельности студентов на начальном этапе обучения / Е. С. Мичурина // Вестник Кузбасского государственного технического университета. -- 2004. -- № 5 (42). -- С. 122--125.

5. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика (уровень бакалавриата) : приказ Минобрануки Росси от 07.08.2014 года № 940 [Электронный ресурс]. -- Режим доступа : http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/450302_ Lingvistika.pdf.

6. Пакулина С. А. Преодолевающая адаптация : системообразующий фактор и условие формирования самостоятельности студентов в вузе / С. А. Пакулина. -- Москва : Изд-во СГУ, 2010. -- 360 с.

7. Роджерс К. Свобода учиться = Freedom to learn / К. Роджерс, Дж. Фрейберг. -- Москва : Смысл, 2002. -- 527 с.

8. Чесноков В. А. Развитие субъектности личности будущего юриста в процессе профессиональной подготовки : диссертация … кандидата педагогических наук : 13.00.08 / В. А. Чесноков. -- Барнаул, 2012. -- 250 с.

9. Якунин В. А. Педагогическая психология / В. А. Якунин. -- Санкт-Петербург : Изд-во В. А. Михайлова : Полинус, 1998. -- 639 с.

10. Benson P. Autonomy in language learning, learning, and life / P. Benson // Synergies-France. -- 2012. -- № 9. -- P. 29--39.

11. Gibbs G. Learning by Doing : A guide to teaching and learning methods. Further Education Unit / G. Gibbs. -- Oxford : Oxford Brookes University, 1988. -- 134 p.

12. Little D. Learner autonomy and second / foreign language learning [Electronic resource] / D. Little. -- Access mode : https://www.llas.ac.uk/resources/gpg/1409.

Размещено на Allbest.ru