[CC BY 4.0] [НАУЧНЫЙ ДИАЛОГ. 2018. № 5]

Размещено на http://www.allbest.ru/

[CC BY 4.0] [НАУЧНЫЙ ДИАЛОГ. 2018. № 5]

1

Иллюстрирование компонентов профессионального самосознания посредством рефлексивного эссе

Введение

Высшее профессиональное образование, в том числе педагогической направленности, продолжает процесс реформирования. Осуществляется поиск подходов, способствующих подготовке выпускников к выполнению широкого спектра профессиональных функций, формированию необходимых в профессии и в социуме универсальных, общепрофессиональных, профессиональных компетенций. Данный процесс находит свое отражение в изменении идей и содержания федеральных государственных стандартов (ФГОС). В частности, ФГОС ВО по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование», утвержденный 22.02.2018 года, включает новые типы профессиональной деятельности -- проектную, методическую, организационно-управленческую, отсутствовавшие в подобном документе, утвержденном 14.12.1015 года. Практически в два раза увеличилось количество зачетных единиц, отводимых на учебные и производственные практики, изменились их типы. В то же время количество зачетных единиц, предусмотренных на теоретическую подготовку, значительно уменьшилось, что требует пересмотра организации и методологии педагогического процесса, обращения к современным технологиям обучения [ФГОС ВО, 2018].

Э. Ф. Зеер считает, что методологию профессионально-педагогического образования можно обогатить за счет новой модели профессионально-образовательного пространства, а также за счет обоснования инновационных возможностей развития профессионально-педагогического образования. Профессионально-педагогическое образование, по мнению ученого, «это особый вид педагогического образования, направленный на подготовку профессионально-педагогических работников для организации начального, среднего, высшего и последипломного образования, существенной характеристикой которого является его направленность на профессионально-технологическую подготовку обучаемых» [Зеер, 2014, с. 11].

В профессионально-педагогическое образование могут быть погружены и студенты, обучающиеся по направлению «Психолого-педагогическое образование». Это та категория будущих профессионалов, которая способна включиться в процесс предпрофессионального образования в общеобразовательной школе на уровне диагноста, консультанта, помощника в профессиональном самоопределении. Для этого у них имеется надлежащая психолого-педагогическая подготовка. В профессиональной психолого-педагогической деятельности успех зависит от наличия и степени развития у будущего специалиста профессионально значимых качеств, отвечающих требованиям времени, а также от сформированности профессионального самосознания. Вместе с тем особенности становления профессионального самосознания будущего педагога-психолога в период обучения в вузе исследованы недостаточно. В свою очередь, одним из показателей эффективного профессионального обучения является адекватное формирование профессионального самосознания, которое, с одной стороны, является следствием профессионального развития, а с другой, само определяет характер этого развития.

1. Обзор исследований по проблематике

Профессиональное самосознание является одним из важнейших компонентов самосознания человека как субъекта профессиональной деятельности. Для понятия «профессиональное самосознание» родовым является понятие «самосознание личности», следовательно, прежде чем рассмотреть содержание данной дефиниции, уместно, хотя бы в общих чертах, раскрыть сущность понятия «самосознание».

В. В. Столин характеризует самосознание как совокупность психических процессов, благодаря которым происходит выделение личности из окружающего мира, проявление ее внутренней сущности, изменение отношения к прошлому, настоящему и будущему [Столин, 1983].

Анализ научной литературы позволил сделать вывод о том, что большинство ученых разрабатывают компонентную структуру самосознания. Так, В. С. Мерлин предлагает четырехкомпонентную структуру самосознания:

1) осознание своей тождественности самому себе;

2) осознание собственного «Я» как активного, деятельного начала;

3) осознание своих психических свойств и качеств;

4) определенная система социально-нравственных самооценок [Мерлин, 1996].

И. И. Чеснокова описывает три компонента самосознания:

1) самопознание, предполагающее соотнесение себя с другими людьми и создание на этой основе сначала первичных образов самого себя, а затем и обобщенного образа своего «Я»; возникновение самоанализа и самоосмысления;

2) эмоционально-ценностное отношение к себе, представляющее собой формирование собственного отношения к внутренним проявлениям своего «я»; отражающее различные аспекты самоотношения;

3) саморегуляция, подразумевающая управление поведенческими проявлениями и наличие самоконтроля, то есть соотнесения цели, предпосылки и процесса действия [Чеснокова, 1977].

Обобщая вышеизложенное, можно заметить, что так или иначе структура самосознания включает в себя когнитивный (рефлексивный, познавательный), аффективный (эмоциональный, оценочный) и поведенческий (регуляторный, деятельностный) компоненты.

В отечественной психологии большинство авторов сходится на предположении, что структура и механизмы профессионального самосознания в общих и основных чертах совпадают со структурой и механизмами самосознания личности. Иными словами, содержание профессионального самосознания определено профессиональной деятельностью, и структурные компоненты самосознания спроецированы на профессиональную деятельность.

По мнению Е. Г. Ефремова «профессиональное самосознание -- это специфическая, избирательная, дифференцирующая и интегрирующая деятельность сознания, выступающая как подуровень общего самосознания и проявляющаяся в осознании себя как субъекта профессиональной деятельности и самоопределения в социально-профессиональной среде» [Ефремов, 2000, с. 112]. На наш взгляд, «профессиональное самосознание -- это сложное личностное образование, предполагающее осознание себя как субъекта профессиональной деятельности, проявляющееся в системе взглядов, оценок, суждений о своих профессиональных интересах и способностях, и, как следствие, осознание степени собственного соответствия избранной профессии» [Лазарева, 2014, с. 116].

Рассмотрим некоторые подходы к структуре профессионального самосознания в научной литературе. Л. Н. Митина утверждает, что необходимым психологическим условием развития профессионального самосознания учителя является осознание им своего положения в пространстве педагогического труда. Ученым была разработана трехмерная модель пространства, сферами которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность учителя [Митина, 1998].

Уровневую систему профессионального самосознания смоделировал И. В. Вачков. Критериями выделения уровней выступают центрация, проявление самостоятельности, направленность деятельности и степень принятия другого. В результате им были выделены ситуативно-прагматический, эгоцентрический, стереотипно-зависимый, субъектно-принимающий и субъектно-универсальный уровни. На каждом уровне определены особенности соотношения трех подструктур самосознания -- когнитивной, аффективной и поведенческой [Вачков, 2002].

С. Г. Шварцкоп, исследуя процесс формирования профессионального самосознания практических психологов, описывает содержание и специфику когнитивного, эмоционального, операционального, мотивационноцелевого компонентов данного феномена. Охарактеризуем основные содержательные характеристики рассматриваемых компонентов:

1) в когнитивном -- осознание своих профессионально важных качеств, познание других субъектов профессиональной деятельности, результатом чего является образ профессионального Я;

2) в эмоциональном -- позитивное эмоциональное отношение к профессии, к себе как к специалисту, личности, результатом чего является профессиональное самоотношение;

3) в операциональном -- способность к управлению собой, ответственность за профессиональные действия, результатом чего является удовлетворенность профессиональной деятельностью;

4) в мотивационно-целевом -- актуализирование возможностей личности в профессиональном самосовершенствовании, саморазвитии, результатом чего является самоактуализация в профессиональной деятельности [Шварцкоп, 2004].

Е. Г. Ефремов поддерживает точку зрения о трехкомпонентной структуре профессионального самосознания и детально описывает состав каждого компонента. Когнитивный компонент содержит профессиональные образы-Я по временному критерию и критерию реального, идеального, возможного; образ себя как профессионала в глазах окружающих и др. Аффективный компонент содержит самооценку профессиональных способностей, профессионально важных качеств, профессиональной компетентности (теоретической и практической) и др. Поведенческий компонент рассматривается автором исходя из функций самоконтроля и саморегуляции. В качестве элементов выделены профессиональное самоопределение как механизм нахождения жизненного смысла той или иной профессиональной деятельности для индивида; профессиональная позиция как совокупная детерминанта его профессиональной активности [Ефремов, 2000].

Разрабатывая модель формирования профессионального самосознания студентов педагогов-психологов, мы пришли к заключению, что сущность психолого-педагогического самосознания раскрывается через выделение следующих основных компонентов -- когнитивного, эмоционально-оценочного, регулятивного и экзистенциального. Феноменологически проявление этих компонентов находит отражение в таких личностных образованиях, как Я-образ, Я-отношение, Я-деятель, Я-ценность [Лазарева, 2014]. Основное содержание которых заключается в следующем:

«1) когнитивный компонент связан с процессами самопознания и формированием на этой основе матриц поведения, в которых заложены личностные индивидуальные характеристики;

2) эмоционально-оценочный компонент базируется на самооценке, самоотношении, самопринятии;

3) регулятивный компонент связан с такими характеристиками личности, как субъектность, активность, самостоятельность, определяется ведущим стилем деятельности личности;

4) экзистенциальный компонент находит отражение в понимании себя как целостной личности и качественно отражается в характеристиках себя как Я-ценности» [Лазарева, 2014, с. 120].

Таким образом, обобщая различные точки зрения, можно обозначить следующее:

1) профессиональное самосознание является подуровнем общего самосознания личности, которое проявляет свою специфичность за счет особенностей профессиональной деятельности;

2) специфические признаки профессионального самосознания проявляются:

-- в функциях, которые регулируют профессиональное поведение субъекта профессиональной деятельности;

-- в содержании Я-образов, которые определяются спецификой профессиональной деятельности;

-- в механизмах самооценки, которые опираются, в первую очередь, на критерии оценки профессионального поведения.

2. Результаты эмпирического исследования

Исследовательская работа была направлена на изучение особенностей проявления компонентов профессионального самосознания у студентов-бакалавров 3 курса направления подготовки «Психолого-педагогическое образование». В качестве ключевого метода исследования было использовано рефлексивное эссе. Студентам было предложено написать эссе на тему «Моя жизнь в профессии. Какой я её вижу?». Использование эссе рефлексивного типа не только позволяет студенту проанализировать и осознать собственные действия, мысли, состояния, способности и т. п., но и отвечает специфике нашего исследования, связанного с феноменом самосознания.

В качестве вступления приведем два примера, обрисовывающих связь между процессом получения студентами образования в данном вузе и имеющимися у них профессиональными планами. Одно из них: Мои представления о будущей профессии не сильно перекликаются с моим сегодняшним обучением, хотя, бесспорно, психолого-педагогические знания будут крайне полезны и в этой области (Алена Б.) Здесь и далее в отрывках из студенческих эссе сохранены особенности орфографии и пунктуации авторов.. Стоит отметить, что 16 % опрошенных высказали свое желание работать не по специальности. Тем не менее, они считают необходимым получить диплом бакалавра по данному направлению подготовки и видят пути применения полученных знаний, приобретенного опыта и компетенций в дальнейшем.

Следующее высказывание, наоборот, демонстрирует готовность начать свой профессиональный путь по избранному студентом направлению подготовки: С момента моей учебы в университете на педагога-психолога, я стала задумываться о том, где бы я хотела работать по специальности (Юлия П.).

Перейдем непосредственно к иллюстрированию содержания компонентов профессионального самосознания. Как было указано выше, ключевыми компонентами структуры профессионального самосознания являются когнитивный, аффективный и поведенческий, отражающие процессы профессиональной идентификации. Начнем с когнитивного компонента, остановимся на такой его содержательной характеристике, как профессиональные образы «Я», трансформируемые по временному критерию -- прошлое, настоящее и будущее.

Приведем только две цитаты, в некоторой степени характеризующие образ «Я» студентов Анастасии Щ. и Анастасии Л. в прошлом:

1) Я уже имею опыт работы вожатой в летнем лагере и представляю, как это, работать в детском учреждении (Анастасия Щ.);

2) В старших классах я часто ходила в «Дом малютки» и отмечала непрофессионализм со стороны персонала, пугливых детей и малое финансирование. Уже в то время я чувствовала себя способной дать деткам нечто большее, чем они имеют (Анастасия Л.).

Из содержания цитат мы можем сделать вывод о том, что авторы высказываний уже на этапе профессионального самоопределения имели практический опыт в сфере педагогической деятельности. Причем опыт либо имел положительную окраску, либо мотивировал студента на внесение изменений в педагогический (а возможно, и в административный) процесс.

Рассматривая образ «Я» в настоящем времени, можно остановиться на следующих высказываниях Анастасии К. и Анастасии Щ.:

1) Я наблюдаю у себя дефицит контакта с детьми в силу отсутствия у меня племянников, братьев, сестер детского возраста или опыта работы в лагерях в качестве вожатого. Поэтому я с опаской к ним отношусь. Боюсь сказать что-то не то, испытываю затруднения при непосредственном взаимодействии с ребенком. На данный момент времени, к сожалению, я не чувствую, что способна работать с детьми из-за нехватки необходимых знаний и навыков (Анастасия К.);

2) Я не боюсь работать с детьми. А, наоборот, мне это очень интересно и увлекательно. Я считаю себя открытым, творческим человеком и, как правило, у меня не бывает сложностей в общении с детьми любого возраста (Анастасия Щ.).

Итак, во втором высказывании мы наблюдаем выраженную готовность к взаимодействию с детьми. Стоит отметить, что это как раз та студентка, которая сообщала о своем опыте работы на этапе профессионального самоопределения.

Особенно интересны мысли студентов относительно своего профессионального будущего. Вот некоторые высказывания студентов о дальнейших профессиональных планах:

1) В дальнейших планах я вижу себя как высококвалифицированного специалиста в сфере психологии и педагогики с дипломом педагога-психолога и сурдопедагога. Я хотела бы работать в детском развивающем центре, где создана команда специалистов разной направленности, в частности -- психотерапевты, педагоги-психологи, логопеды, педагоги. Мне бы хотелось работать в тандеме с психотерапевтом, проводить индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия для детей и подростков. Это то, что близко мне, и я бы хотела посвятить себя такой работе (Елена Н.);

2) Вопрос о месте своей работы я решила еще до поступления в университет. Выбор пал на детский дом. Детский дом, в котором я хочу работать -- это место, где я смогу руководить процессом, отвечать за отбор кадров, контролировать обеспечение учреждения всем необходимым и непосредственно взаимодействовать с детьми. Итак, я хочу быть руководителем подобного учреждения. Каким же должен быть результат моей работы? Прежде всего, тщательно отобранный персонал, желающий работать и получающий достойную зарплату своего труда; наличие минимум двух психологов на сто детей и одного для работы с воспитателями; наличие необходимого оборудования для всестороннего развития детей; возможность организации красочных мероприятий по случаю важных событий в жизни этих детей (Анастасия Л.);

3) Размышляя о предполагаемом месте работы, я остановила свой выбор на детских развивающих центрах. Причем предпочтение бы отдала работе с трудными подростками, потому, что с маленькими детьми мне тяжело работать как морально, так и физически. Возможно, я так же буду заниматься частной деятельностью и выполнять роль психолога-консультанта (Маргарита М.);

4) Я хотела бы работать педагогом-психологом в школе. Невероятно, сколько проблем бывает у детей, и очень важно, чтобы рядом был человек, который может помочь. Уверенна, что могу стать таким человеком. А ещё я хочу помогать детям определяться со своей будущей профессией. Считаю, что должна быть команда психологов, занимающихся профориентацией учащихся. И, наконец, мне бы хотелось помогать детям, которые находятся в трудной ситуации, «трудным» подросткам, которые ведут себя агрессивно, асоциально. Я бы хотела помочь им открыться, найти свое призвание, научиться общаться с другими людьми (Мария Ф.).

Итак, в приведенных высказываниях студентов мы можем отметить наличие профессиональной перспективы, которая по своему содержанию близка к профессиональным образам-Я в будущем. Кроме того, представленные отрывки размышлений содержат детализированное моделирование профессиональной деятельности на ролевом и содержательно-смысловом уровнях.

Теперь обратимся к рассмотрению аффективного компонента профессионального самосознания. Ярко выраженную симпатию и внутреннюю близость к происходящему можно увидеть в следующем высказывании студентки Марии Р.: Когда я в первый раз пришла в детский сад, то было ощущение, словно попала на другую планету. Все такое искрящееся, невинное, теплое. Сама атмосфера уже была цепляющей. Но больше всего меня поразила открытость и добродушие детей! Уже на второй час знакомства у них возникает желание физического контакта (они хотят обниматься, что абсолютно не характерно взрослому обществу) и желание продолжения встреч в дальнейшем. Все это произвело на меня неизгладимое впечатление и тронуло мое сердце (Мария Р.).

В следующем высказывании мы наблюдаем противоположную позицию, отражающую несформированность некоторых профессионально важных качеств у студентки и, как следствие, низкую самооценку этих качеств, ведущую к негативному отношению к определенным функциональным обязанностям: Мысли о работе в школе вызывают у меня отторжение и сопротивление. Много бумажной работы, для которой разумно нанять секретаря, большая ответственность, низкое социальной уважение. Слабая сторона в законодательстве по правам (Анастасия И.).

В следующем примере автор вполне осмысленно диагностирует отсутствие у себя теоретической и практической компетентности в вопросах взаимодействия с детьми, что отражается на его самооценке (данный пример уже приводился при рассмотрении когнитивной составляющей самосознания, тем не менее, и в этом разделе он служит хорошей иллюстрацией): Я наблюдаю у себя дефицит контакта с детьми… Поэтому я с опаской к ним отношусь. Боюсь сказать что-то не то, испытываю затруднения при непосредственном взаимодействии с ребенком. На данный момент времени, к сожалению, я не чувствую, что способна работать с детьми из-за нехватки необходимых знаний и навыков (Анастасия К.).

Высокой профессиональной самооценкой обладает автор высказывания, демонстрирующий ярко выраженные положительные эмоции по отношению к предстоящему месту работы и подчеркивающий наличие творческих способностей: Пройдя этим летом практику я поняла, что детский сад -- это то место, где работа доставляет удовольствие, куда хочется возвращаться каждый день, где ты переживаешь взросление каждого ребенка как своего собственного, где ты знаком с каждым из родителей и отношения на доброжелательном уровне. Это место напоминает второй дом, вторую семью. Это место, где тебя ждут и ценят. Я не только будущий педагог-психолог, но еще и состоявшийся творческий человек, поэтому детский сад мною выбран не случайно. В данном образовательном учреждении очень много пространства для творчества. И это важный момент. Работа ведь должно приносить радость, а не усталость (Евгения С.).

Уверенность в профессиональной самоэффективности демонстрирует автор представленного ниже высказывания: На сегодняшний день я четко осознаю уровень требований к человеку моей профессии и степень свой компетентности на данный момент. Я готова к тем трудностям, которые могут возникнуть в работе с детьми, подростками, их родителями и педагогами, но я хочу и могу их преодолеть (Ксения М.).

И наконец, в качестве еще одного значимого компонента самосознания можно выделить поведенческий компонент. В данном контексте нам близка точка зрения Е. Г. Ефремова, считающего, что нахождение жизненного смысла деятельности и есть основная регулирующая сила, в том числе по отношению к профессиональной деятельности и к себе лично [Ефремов, 2000]. Проиллюстрируем это положение несколькими примерами:

1) Я убеждена, что мое предназначение как педагога-психолога это помогать людям открывать в себе новые «смыслы»; поддерживать, вверять надежду и озарять теплом детей и взрослых (Анна П.);

2) В конечном итоге очень хочется отдать детям частичку себя, чтобы она пошла им во благо (Мария Р.);

3) Я хочу стать членом команды психологов, эффективно занимающихся профориентационной работой. Эта работа необходима стране для выявления способных и одаренных школьников, которые в дальнейшем могут стать талантливыми в своем деле специалистами (Мария Ф.).

В завершение обзора поведенческого компонента представим еще одно высказывание студентки, демонстрирующее понимание необходимости постоянного саморазвития, в том числе в профессиональной области: Моя будущая профессия побуждает к постоянному самосовершенствованию, побуждает к стремлению изучать и открывать что-то новое. И мне хотелось бы работать в команде профессионалов, высокоразвитых личностей. Это было бы для меня ещё большей мотивацией к самосовершенствованию своих профессиональных качеств и навыков (Маргарита М.).

Выводы

Обобщение данных анализа рефлексивных эссе студентов позволяет сделать ряд выводов.

1. Студенты, имеющие опыт педагогической деятельности на этапе самоопределения, в период обучения проявляют уверенность в собственных силах, замотивированы на самостоятельные позитивные профессиональные преобразования в будущем.

2. На третьем году обучения будущие педагоги-психологи уже намечают для себя профессиональную перспективу, которая находит выражение в жизненных планах, целях и ценностных ориентациях. Наблюдается моделирование студентами профессиональной деятельности на ролевом и содержательно-смысловом уровнях.

3. Эмоциональное принятие будущей профессиональной деятельности зависит от степени сформированности профессионально значимых качеств, теоретической и практической компетентности, развитых педагогических способностей и внутреннего ценностного отношения к детям как субъектам деятельности.

4. Студентами осознается необходимость постоянного самосовершенствования, стремления к личностному и профессиональному развитию. Прослеживаются попытки открыть жизненный смысл предстоящей профессиональной деятельности.

Таким образом, на данном этапе обучения студенты уже обладают профессиональным самосознанием, которое проявляется в факте осмысления своих профессиональных способностей, компетенций, в достаточной для дальнейшей профессиональной деятельности сформированности мотивационно-ценностной сферы.

Литература

1. Вачков И. В. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии [Электронный ресурс] : автореферат диссертации ... доктора психологических наук : 19.00.13 / И. В. Вачков. -- Москва, 2002. -- 347 с. -- Режим доступа : http://www.dissercat.com/content/razvitie-samosoznaniya-uchitelei-iuchashchikhsya-v-polisubektnom-vzaimodeistvii#ixzz5ELYy5vW0.

2. Ефремов Е. Г. К определению понятия «Профессиональное самосознание» [Электронный ресурс] / Е. Г. Ефремов // Сибирский психологический журнал. -- 2000. -- № 12. -- С. 110--118. -- Режим доступа : http://cyberleninka.ru/article/n/kopredeleniyu-ponyatiya-professionalnoe-samosoznanie.

3. Зеер Э. Ф. Проблемы развития профессионально-педагогического образования [Электронный ресурс] / Э. Ф. Зеер // Казанский педагогический журнал. -- 2014. -- № 2 (103). -- С. 9--22. -- Режим доступа : http://kpj.ippporao.ru/ archive/2014/2%202014.pdf.

4. Лазарева Ю. В. Модель формирования профессионального самосознания студентов педагогов-психологов посредством системы педагогических практик [Электронный ресурс] / Ю. В. Лазарева // Педагогическое образование в России. -- 2014. -- № 9. -- С. 115--121. -- Режим доступа : http://elar.uspu.ru/handle/ uspu/1472.

5. Мерлин В. С. Психология индивидуальности : избранные психологические труды / В. С. Мерлин ; ред. Е.А. Климов. -- Воронеж : МОДЭК, 1996. -- 448 с.

6. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя : учебнометодическое пособие / Л. М. Митина. -- Москва : Флинта, 1998. -- 200 с.

7. Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта Высшего образования -- бакалавриат по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование [Электронный ресурс] : приказ Министерства образования науки Российской Федерации от 22.02.2018 N 122. -- Режим доступа : http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_293569.

8. Столин В. В. Самосознание личности / В. В. Столин -- Москва : Издательство Московского университета, 1983. -- 284 с.

9. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии / И. И. Чеснокова. -- Москва : Наука, 1977. -- 144 с.

10. Шварцкоп С. Г. Формирование профессионального самосознания практического психолога образования в процессе профессионализации [Электронный ресурс] : автореферат диссертации ... кандидата психологических наук : 19.00.07 / С. Г. Шварцкоп. -- Москва, 2004. -- 174 с. -- Режим доступа : http://www. dissercat.com/content/formirovanie-professionalnogo-samosoznaniya-prakticheskogopsikhologa-obrazovaniya-v-protses#ixzz5EvWcpiHE.

Размещено на Allbest.ru