Размещено на http://www.allbest.ru/

К проблеме профессиональной подготовки социальных работников в рамках высшего образования

Караванова Людмила Жалаловна, доктор психологических наук, доктор юридических наук, доцент, заведующий кафедрой социальной педагогики Института иностранных языков, Российский университет дружбы народов Москва, Россия

Рассматривается вопрос о профессиональной подготовке социальных работников в рамках высшего образования. Актуальность исследования обусловлена изменениями социально-экономического и технологического характера, происходящими в современном обществе, подразумевающими подготовку специалистов более высокого уровня: «многофункциональных», отвечающих мировым стандартам подготовки профессионалов для реализации определенных актуальных задач. Под профессионализацией понимается процесс совершенствования знаний, навыков и умений человека в контексте той или иной деятельности, предполагающей наличие определенного предмета, представленного в культуре данного социума, и способов работы с ним. Авторы опираются на показатели уровня профессиональной подготовки, предлагаемые Ю. П. Поваренковым: профессиональную результативность, профессиональную идентичность и профессиональную зрелость. Новизна проведенного исследования заключается в выделении трех уровней «событийной сущности» профессиональной подготовки специалистов социальной сферы: приспособительно-ориентационного, субъектно-эффективного и инновационно-креативного. Авторы останавливаются на позиции, в соответствии с которой студент эволюционирует как субъект деятельности лишь при наличии определенных образовательных условий: мотивирующей среды учебного заведения как фактора, способствующего активному освоению новых знаний, навыков и умений; грамотно организованных обучения и воспитания, направленных на увеличение результативности студентов и педагогов; отслеживания динамики творческого развития учащихся, их совершенствования в личностном и профессиональном отношениях.

Ключевые слова: профессиональная подготовка; специалист социального профиля; социальная сущность профессиональной подготовки специалистов; профессионально-образовательное пространство.

Введение

Изменения социально-экономического и технологического характера, происходящие в современном обществе, подразумевают подготовку специалистов более высокого уровня: «многофункциональных», отвечающих мировым стандартам подготовки профессионалов для реализации определенных актуальных задач.

В. В. Фадеев определяет профессионала как человека, нашедшего свое призвание, выступающего субъектом собственной деятельности и способного добиваться результатов, превосходящих изначальную цель [Фадеев, 2005, с. 157].

Во многих российских и иностранных работах по психологии и педагогике понятие «профессионал» исследуется в рамках нескольких реальностей, причем ключевые реальности раскрываются через интерпретации профессионала как субъекта выполняемого труда; как индивида, владеющего определенной специальностью; как представителя человеческого социума; как личности, наделенной особым творческим сознанием. Разные точки зрения на сущность данного понятия детерминируют разноаспектное изучение процесса профессионализации, его базовых свойств, принципов и тенденций развития. Характеризуя профессионала, Е. Н. Волкова указывает на четыре главных фактора, присущих субъектности: активный характер осуществляемой деятельности, ее осмысленность, отрефлексированность и наличие ответственности за итоговый и побочный результат, вытекающие из свободного выбора. В то же время автор подчеркивает неполноту перечисленных характеристик [Развитие …, 2012, с. 139]. Наи больший интерес ученых вызывают мотивы и цели профессионала, обусловливающие и направляющие его деятельность на глубинном уровне, а также их прямая и опосредованная связь с содержанием данной деятельности [Шадриков, 1982; Климов, 1989; Маркова, 1996]. По И. С. Бусыгиной, человек является профессионалом в той степени, в которой им освоены современные методы и технологии решения возникающих проблем. Основываясь на данном критерии, автор выделяет три уровня профессионализма: низкий, средний и высокий.

Процесс профессионализации в контексте современного научного знания

профессионализм работник социальный педагогический

Профессионализация -- это процесс совершенствования знаний, навыков и умений человека в контексте той или иной деятельности, подразумевающий наличие определенного предмета, представленного в культуре данного социума, и способов работы с ним.

Не вызывает сомнений тот факт, что формирование профессионализма сопровождается становлением специфического, «профессионального» личностного типа, имеющего существенные отличия от типа личности индивида, который не является профессионалом в соответствующей сфере. Под профессионализмом, по мнению Е. А. Климова, следует понимать не только наличие развитых знаний, умений и навыков (далее -- ЗУН) и значительных результатов в рамках определенной профессии, но и особый строй психики, отличающийся выраженной системностью [Климов, 1996]. Также отмечается, что профессионализм нужно рассматривать не как простой набор характеристик, а как систему составляющих, представленных определенным образом.

В наши дни профессионализацию часто трактуют как процесс необходимой эволюции сознания и самосознания, охватывающий почти всю жизнь специалиста, со студенческой скамьи до пенсии. Упомянутый подход базируется на ключевом принципе советско-российской психологической науки -- принципе С. Л. Рубинштейна, в соответствии с которым сознание личности и выполняемая ею деятельность находятся в диалектическом единстве.

Структура профессионального сознания содержит комплекс осмысленных, обязательных для данной профессии смыслов, информации общего и конкретного характера, связанной с целями и средствами деятельности, ее планами и перспективами, а также с участниками взаимодействия, критериями оценки результативности и т. д.

Базовыми кластерами профессионального сознания авторы называют профессиональные цели, принципы, ориентиры, сценарии деятельности и самосознание специалиста.

Профессионализация воспринимается как способ существования и самопрезентации индивида, формирования его субъектности, создающей условия для независимого, творческого выстраивания и развития своей карьеры в течение всей трудовой жизни. При этом подготовка специалиста затрагивает как содержательные, так и прикладные аспекты соответствующей деятельности с учетом их созависимости. Также следует подчеркнуть, что в определенный момент работник начинает вносить собственный вклад в эволюцию выбранной профессии, совершенствовать ее среду или даже проектировать новую предметную область.

С точки зрения В. И. Слободчикова, событийная сущность профессиональной подготовки специалистов(далее -- СБСППС) подразумевает наличие дополнительных субъектов деятельности, выстраивающих свой профессиональный путь с постоянным чувством ответственности и без посторонней помощи, опираясь на отрефлексированные ценности и смыслы [Слободчиков, 1994].

Исследуя данную сущность, И. С. Павлов подчеркивает, что большое количество разнообразных объединений детерминирует сопоставительную функцию коммуникационных процессов, их сравнение с закрепленными в данной культуре профессиональными эталонами. Благодаря этому человек определяется с профессией и развивается в ней [Павлов, 1996]. С точки зрения А. К. Марковой, одним из основных внешних условий, необходимых для достижения высоких результатов, является позитивный профессиональный климат, выступающий стимулом для демонстрации работником своего истинного потенциала, а также наличие особых ситуаций, способных подтолкнуть человека к вершинам личной эффективности/

Начиная анализировать СБСППС будущего профессионала в современном образовательном пространстве, следует верно интерпретировать и соотносить базовые понятия -- «среда» и «пространство». С точки зрения Э. Ф. Зеера, первое входит в состав второго. Автор подчеркивает многомерность пространства, его межвременной характер и одномерность среды, ее ограниченность текущим моментом [Зеер и др., 2007, с. 105-- 106]. По Э. Ф. Зееру, «развивающее профессионально-образовательное пространство» представляет собой продукт интенсивного взаимодействия индивидов и различных социальных групп с двумя средами: образовательной и социально-профессиональной. Имеется в виду особая организационно-педагогическая система, благоприятствующая формированию у студентов способности к самостоятельному раскрытию собственных возможностей в разных аспектах выбранной профессии [Там же, с. 106].

СБСППС будущего социального работника имеет большое значение для эволюции его личности как активного субъекта, проектирующего свою трудовую деятельность в стенах вуза с ощущением ответственности и без посторонней помощи. СБСППС представляет собой союз участников профессионально-образовательного пространства, создаваемый на базе общих смыслов и ценностей для совершенствования личностных свойств и профессиональных характеристик специалиста социального профиля.

Критерии и показатели профессионального статуса работника социальной сферы

Профессионализм представляет собой многоаспектную, сложно устроенную систему, включающую в себя две подсистемы -- деятельностный и личностный профессионализм.

Деятельностный и личностный профессионализм являются взаимосвязанными категориями. Однако при широком подходе ко второму явлению в него включают требования к различным свойствам специалиста (действующего или будущего), от которых в значительной мере зависит успешность профессиональной деятельности. В основном формирование и развитие личностного профессионализма происходят в процессе развития задатков и способностей, а также профессионально значимых характеристик специалиста. Ими считаются комплексные свойства индивида (такие, как память и внимание) и черты характера (эмпатия, сдержанность и т. д.).

В том же русле эволюционирует принцип, который можно считать ключевым для феномена профессионализации: принцип индивидуализации деятельности, создания системы содержательных и организационноприкладных концепций, формирующих условия для проектирования своей деятельности и управления ей.

По наблюдению Г. В. Суходольского, под индивидуализацией труда понимают не активность работника, а алгоритм его адаптации к действительности, не процесс поиска особого подхода к выполняемой деятельности на базе культурных эталонов, а коррекцию стандартного, официально одобренного сценария с учетом индивидуальной специфики. Алгоритм индивидуализации труда интерпретируется как процесс практической реализации абстрактной идеи, собственной фантазии, изначальному содержанию которых зачастую не придают большого значения [Суходольский, 1988].

Критерии, позволяющие делать выводы об уровне профессионализма работника, бывают двух видов [Дружилов, 2002]: внешние относительно индивида (количество изготовленной продукции, ее качество, соотношение результата и затрат и т. д.) и внутренние (оценка профессионального уровня специалиста: (1) профессионально значимых характеристик; ЗУН (знаний, умений, навыков); (2) мотивов профессиональной деятельности; (3) мнения о собственном вкладе в общее дело и уровня амбиций; (г) способности к регулированию своего труда; (д) взаимодействия с коллегами).

Рассматривая профессиональную подготовку в русле специально проектируемого преобразования личности, мы базируемся на трех показателях общего характера, предложенных Ю.П. Поваренковым:

Показатель профессиональной результативности отражает степень профессионализма индивида и то, насколько он соответствует требованиям, предъявляемым социумом в целом и профессиональным сообществом, в частности (количество и качество изготовленной продукции, эффективность, прогнозируемая эволюция достигнутых показателей т. д.).

Показатель профессиональной идентичности отражает важность для индивида его сферы деятельности как способа удовлетворения собственных социально-духовных потребностей и повышения уровня эмоциональной комфортности -- удовлетворенности выбранной профессией, местом работы, вектором и темпами карьерного роста, а также жизнью в целом. В структуру профессиональной Я-концепции входит восприятие себя как представителя профессиональной макрогруппы и носителя соответствующей культуры: норм, ценностей и традиций, характерных для данной среды.

Показатель профессиональной зрелости отражает способность адекватно оценивать разницу между собственными профессиональными потребностями и возможностями, с одной стороны, и критериями, которым необходимо соответствовать, с другой стороны.

Отношение к специалисту лишь как к прошедшему специальную подготовку человеку с конкретными ЗУН приводит к тому, что многие работники видят свои обязанности в механической реализации полученных сведений на практике, без осмысления выполняемой деятельности. Перспективной попыткой отказаться от подобного подхода в пользу ориентации на совершенствование способностей (прежде всего к творческому восприятию реальности) и анализа приобретенного опыта является парадигма, в рамках которой модель подготовки специалиста представляет собой не формальную схему с отсутствием возможности для креативного маневрирования, а полную противоположность -- набор ценных рекомендаций, предоставляющих обширные возможности для реализации имеющихся идей.

Основой данной модели подготовки профессионала (назовем ее психолого-педагогической) выступают три составляющие, выделенные в 1990-е годы [Деркач и др., 1997] и развивающиеся в таком порядке:

-- знаниевый профессионализм как фундамент профессионализма в широком смысле;

-- коммуникативный профессионализм как способность реализовывать систему знаний в практической деятельности, как акцент на общении, на взаимодействии людей;

-- профессионализм саморазвития как фактор, способствующий динамичной эволюции комплексной профессионально-деятельностной системы с помощью адекватной оценки своих возможностей и результатов, а также устранения обнаруженных недостатков.

Уровни эффективности профессионального становления будущего социального работника

Ключевое значение для профессионального совершенствования будущего социального работника имеет восприятие самого себя в качестве саморегулирующего субъекта деятельности. Наряду с развитием особой профессиональной мотивации, СБСППС подразумевает обязательный контроль над процессом формирования специальных способностей и значимых для предстоящей работы свойств.

Опираясь на базовые идеи и цели профессионального становления будущего социального работника, мы выделили уровни, показатели и критерии его эффективности, отражающие как непосредственно учебную деятельность, так и психологическую и технологическую составляющие образовательного процесса.

Для комплексной оценки успешности подготовки студента, занимающегося по программе специалитета, предлагаются общий и ряд частных критериев, репрезентируемых определенными показателями.

Выбранный нами подход к проектированию критериев и соответствующих показателей эффективности работы специалиста, реализующего себя в социальной сфере, способствует наполнению всех компонентов оценочного комплекса функциональным содержанием, выявлению взаимосвязи между данными компонентами.

Применение введенных критериев и показателей (см. предыдущий раздел) дает нам возможность говорить о трех уровнях эффективности СБСППС применительно к специалистам рассматриваемого профиля: приспособительно-ориентационный (базовый), субъектно-эффективный (стандартный) и инновационно-креативный (продвинутый).

1-й уровень -- приспособительно-ориентационный. Внимание к своим потребностям и способностям почти отсутствует, имеет место адаптация к среде данного вуза, а также освоение фундаментальных принципов профессионализма и информации об окружающей действительности, носящей самый общий характер. Индивид начинает анализировать те свойства собственной личности, о которых чаще всего упоминают его знакомые -- при разговоре с ним или заочно. Не проявляет интереса к своим поступкам и мышлению, не видит смысла в осознанном самосовершенствовании.

2-й уровень -- субъектно-эффективный. У студента, выбравшего профессию социальной направленности, наблюдаются признаки стабильного, окрашенного положительными эмоциями внимания к выбранному делу и собственным потребностям и способностям. Возникает постоянное стремление к саморазвитию, к анализу своих мыслей и поступков, к целенаправленному обогащению собственной личности в рамках определенной системы. Складываются устойчивые ориентиры и ценности профессионально-личностного характера, индивид рассматривает себя как фактор, во многом детерминирующий собственную профессиональную эволюцию.

3-й уровень -- инновационно-креативный. Студент непрерывно анализирует типичные и специфические черты собственной личности, темперамента и характера, а также мотивацию и результаты, достигаемые в разных сферах деятельности. Знакомится с научными и иными работами, получившими признание среди представителей его профессии. Реализует полученные сведения с целью самопознания и самодиагностики. Считает личностный рост обязательным условием профессионального роста (в частности, карьерного).

Заключение

Деятельность следует рассматривать как базу личностного и профессионального роста человека, получающего ту или иную специальность или уже по ней работающего. Личность складывается в процессе отношений, формирующихся в рамках осуществляемой деятельности. Главным образом, становление и совершенствование базовых свойств личности профессионала должно предполагать интеграцию в сферу познания тех качеств индивида, которые мотивируют его к деятельности. Организация подобной взаимосвязи между областью мотивации и потребностей, с одной стороны, и их практической реализацией, с другой стороны, позволяет проанализировать эволюцию студента, обучающегося по программе специалитета, в профессионально-личностном отношении. Готовясь к осуществлению деятельности по оказанию помощи социального характера, будущий профессионал начинает понимать ее цели и задачи, воспринимать окружающую действительность в ином, «обогащенном» ракурсе, осваивает психосоциальные методики и коррелирующие с ними ЗУН, становится носителем новых свойств, играющих существенную роль в рамках его профессии. Подобное знакомство студента с предстоящими обязанностями служит базой для их выполнения на практике с использованием творческого подхода.

Студент эволюционирует как субъект деятельности лишь при наличии определенных образовательных условий: мотивирующей среды учебного заведения как фактора, способствующего активному освоению новых знаний, навыков и умений; грамотно организованных обучения и воспитания, направленных на увеличение результативности студентов и педагогов; отслеживания динамики творческого развития учащихся, их совершенствования в личностном и профессиональном отношениях.

Психолого-педагогические условия, способствующие повышению профессионального уровня студента, готовящегося работать в социальной сфере, могут быть реализованы с большей продуктивностью при наличии сложившегося образовательного пространства и мотивированного коллектива. Для подготовки квалифицированного специалиста, обладающего значительным профессиональным и личностным ресурсом, пространство образования должно выполнять следующие функции: мотивирующую, подкрепляющую и коррекционную.

Литература

1. Бусыгина И. С. Профессионализм как становление профессиональной деятельности и как развитие субъекта профессиональной деятельности / И. С. Бусыгина // Профессионализм деятельности : теоретические основы и актуальные проблемы. В 2-х т. / под ред. В. И. Жукова, А. А. Деркача и др. -- Москва : Издательский дом «ЭКО», 2005. -- Т. 1. -- 512 с.

2. Деркач А. А. Психологические факторы эффективности профессиональной деятельности кадров госслужбы / А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин Психология профессиональной деятельности кадров государственной службы. -- Москва : РАГС, 1997. -- С. 20--39.

3. Дружилов С. А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития / С. А. Дружилов. -- Новокузнецк : Издательство Института повышения квалификации, 2002. -- 242 с.

4. Зеер Э. Ф. Образовательная среда колледжа как фактор формирования развивающего профессионально-образовательного пространства / Э. Ф. Зеер, И. В. Мешкова // Мир психологии. -- 2007. -- № 2. -- С. 105--110.

5. Климов Е. А.Роль психолога в обновляющемся обществе / Е. А. Климов // Вопросы психологии. -- 1989. -- № 3. -- С. 5--10.

6. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения / Е. А. Климов. -- Ростов-на-Дону : Феникс, 1996. -- 507 с.

7. Маркова А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. -- Москва : Знание, 1996. -- 308 с.

8. Павлов И. С. Общность как единица проектирования региональной программы развития образования : автореферат диссертации ... кандидата психологических наук / И. С. Павлов. -- Москва, 1996. -- 24 с.

9. Поваренков Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека / Ю. П. Поваренков. -- Москва : УРАО, 2002. -- 160 с.

10. Развитие субъектности в онтогенезе в современном социокультурном пространстве образования и семьи : учебное пособие / Е. Н. Волкова и др. -- Нижний Новгород : НГПУ имени К. Минина, 2012. -- 250 с.

11. Слободчиков В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе : автореферат диссертации ... доктора психологических наук / В. И. Слободчиков. -- Москва, 1994. -- 77 с.

12. Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности / Г. В. Суходольский. -- Ленинград : Издательство Ленинградского университета, 1988. -- 168 с.

13. Фадеев В. В. Основные подходы к пониманию профессионализации личности / В. В. Фадеев // Профессионализм деятельности : теоретические основы и актуальные проблемы. В 2-х т. / под ред. В. И. Жукова, А. А. Деркача и др. -- Москва : «ЭКО», 2005. -- Т. 1. -- 512 с.

14. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В. Д. Шадриков. -- Москва : Наука, 1982. -- 185 с.

Размещено на Allbest.ru