Формирование опыта рефлексивной деятельности у будущих учителей в процессе преподавания педагогических дисциплин в вузе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование опыта рефлексивной деятельности у будущих учителей в процессе преподавания педагогических дисциплин в вузе

Ушатикова Ирина Игоревна,

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры педагогики

филиала государственного образовательного

учреждения высшего профессионального образования

«Казанский (Приволжский) федеральный университет»

в г. Елабуге

В статье доказывается, что в условиях высшего учебного заведения возможно и необходимо целенаправленное содействие приобретению опыта рефлексивной деятельности студентами педагогических специальностей. Рассматриваются современные методические и технологические аспекты формирования рефлексивных способностей учащихся на занятиях по педагогике и в период педагогической практики.

Ключевые слова: педагогическая рефлексия; предпрофессиональная рефлексия; рефлексивные способности; идеология плюрализма; проблемный вопрос; критическая оценка; психолого-педагогический анализ.

Formation of Would-Be Teachers' Reflexive Activity Experience in Process of Teaching Pedagogical Disciplines in Higher Education Institution

I. Ushatikova, PhD in Pedagogical Sciences, associate professor

The article proves that in conditions of a higher education institution it is possible and necessary purposefully to help students majoring in Pedagogics to gain the reflexive activity experience. The author reviews present-day methodological and technological aspects of students' reflexive abilities formation in classes on Pedagogics and during the teaching practice.

Key words: pedagogical reflection; pre-professional reflection; reflexive abilities; ideology of pluralism; topical issue; critical evaluation; psychological-pedagogical analysis.

Рефлексия является важным условием успешного осуществления любой деятельности. Особую роль она играет в сложной интеллектуальной работе, а именно в тех ее видах, которые выполняются в сложном межличностном и групповом взаимодействии. К ним, бесспорно, относится педагогическая деятельность. Поэтому наряду с другими профессионально значимыми психологическими качествами современный учитель должен обладать развитой рефлексией.

Рефлексия подразумевает направленность мышления на себя, на процесс и продукты своей деятельности, т. е. выход во внешнюю позицию по отношению к своей деятельности. Она обеспечивает осознание субъектом рефлексивной деятельности используемых им приемов, а это - условие продуктивности творческой деятельности, самосовершенствования личности.

В своей профессиональной деятельности учитель осуществляет педагогическую рефлексию, которая понимается как обращенность его сознания на самого себя, учет представлений учащихся о его деятельности и представлений ученика о том, как учитель понимает деятельность ученика [Маркова, 1993]. Это предполагает наличие способности дать себе, своим поступкам отстраненную оценку. Учителю необходимо понимать, как его воспринимают другие, прежде всего те, с кем он взаимодействует в процессе педагогического общения. Профессиональная рефлексия обусловливает инновационную деятельность учителя. Поэтому подготовка будущего учителя должна предусматривать формирование у студентов знаний о рефлексии и рефлексивных ценностях, а также развитие способности к ее осуществлению.

Возможность формирования предпрофессиональной рефлексии будущих учителей в вузе предоставляется всеми без исключения педагогическими дисциплинами. На протяжении многих лет в процессе преподавания курса педагогики нами целенаправленно создаются условия, позволяющие активизировать осознание студентами сущности и специфики педагогического труда, требований к профессиональным знаниям, умениям, личности современного учителя, а также стимулировать их к анализу своих способностей, личностных качеств и возможностей в соответствии с этими требованиями. Особое внимание при изучении специфики работы учителя нами уделяется формированию знаний о рефлексии, её роли в становлении и профессиональном росте педагога.

Накоплению рефлексивного опыта учащегося способствует личностная включенность в обмен мнениями на занятиях. Участие студентов в деловых, ролевых, имитационных играх и упражнениях стимулирует развитие рефлексивных способностей. Студенты учатся:

- анализировать настоящее с позиций будущего;

- критично относиться к прожитому;

- выстраивать отношение к себе как к другому и видеть себя «глазами других»;

- удерживать многопозиционность при осуществлении деятельности.

Для этого на занятиях необходимо культивировать идеологию плюрализма, реализация которой предполагает обучение студентов умению занимать разные позиции, а также умению увидеть объект не с одной точки зрения как единственно возможной, а с разных сторон.

Эффективным средством формирования этих умений является ролевая игра. Она содержит в себе необходимый методический ресурс, позволяющий студенту познакомиться с «ассортиментом» возможных позиций, например, таких, как «учитель», «ученик», «директор», «журналист», «исследующий», «сомневающийся», «критик», «знаток», «смотрящий со стороны», а также множества других предполагаемых «частных позиций» [Богин, 1995]. Игра является надежным инструментом интеграции знания и личностного отношения к нему. Ее обязательным этапом должна быть рефлексия по поводу процесса игры и ее результатов. Важно также соблюдение следующих условий:

- проблемность содержания;

- предварительная теоретико-методическая и психологическая подготовка студентов;

- гармонизация игровой и учебной деятельности;

- создание положительного эмоционального фона;

- участие в игре преподавателя с целью управления и коррекции.

В своей практике мы нередко обращаемся к игре как методу обучения рефлексивному действию. Традицией стало проведение на занятиях со студентами I курса деловой игры «Я - студент, я - учитель, я - человек», которая требует от участников осуществления рефлексии, предполагает обращение их к своему внутреннему миру и опыту. Сначала самостоятельно, в ходе индивидуальной работы, а затем в группах им нужно выявить у себя недостающие качества, наиболее важные для того, чтобы состояться в названных статусах, и ранжировать их, составив рейтинг. В таких условиях возникает ситуация, когда практически каждый студент получает совершенно новую для себя информацию о том, какими знаниями и качествами обладает, что может, а чему ещё предстоит научиться. Для некоторых студентов, по их признанию, это становится толчком к систематической работе над собой.

Для стимулирования рефлексивных действий студентов первого курса мы используем упражнение, направленное на выяснение соответствия представлений человека о себе и представлений о нём окружающих. Задание участникам предусматривает необходимость написать на карточке десять ответов на вопросы «Кто Я?», «Какой Я?», а также три лозунга, которым студент следует в своей жизни. Вместе с тем дается установка - не писать банальные ответы, а задуматься над тем, чем каждый отличается от других, чем внутренне для себя узнаваем [Козлов, 2000]. По окончании работы карточки сдаются преподавателю, который зачитывает записи на них, а аудитория угадывает автора. Опрос свидетельствует, что подавляющее большинство студентов впервые выполняют подобного рода работу и испытывают значительные затруднения в нахождении для себя требуемых десяти характеристик. Это подтверждается и тем, что определенная категория студентов остается неузнанной.

В целях формирования межличностной рефлексии, а также по зитивных отношений в группе нами используется упражнение «Растопи круг», во время которого участники берутся за руки. Задача водящего, который находится внутри круга, - выбраться из него. По условиям упражнения, круг выпустит только того, кто сумеет проявить лучшие человеческие чувства и заставит поверить в их искренность [Козлов, 2000]. Участие в нем стимулирует развитие эмпатии и так необходимой учителю способности с теплотой и искренностью относиться к людям, видеть их лучшие стороны.

Для обеспечения осмысленного освоения педагогической теории уже с первых занятий целесообразно начинать учить студентов видеть, представлять за текстом ситуацию, реальные события, действия. Этому могут служить примеры, которыми преподаватель иллюстрирует теоретические положения при изложении учебного материала. В качестве примеров можно рассматривать также содержание игровой деятельности. В процессе такой работы формируется умение рефлексивного перехода из пространства текстов в пространство предметно-практической деятельности, обеспечивается рефлексивное связывание текста с опытом предметно-практической деятельности будущих учителей [Богин, 1995]. Этому также может способствовать выполнение студентами в группах домашнего задания по подготовке презентации: необходимо представить на семинарском занятии одну из современных воспитательных концепций, используя средства, которые могут сделать сообщение убедительным. Результатом совместной деятельности участников группы часто становится художественная иллюстрация и драматизация основных идей и положений выбранной ими концепции. Для активизации рефлексивной деятельности студентов преподаватель должен сам систематически демонстрировать рефлексивную позицию и акцентировать на этом их внимание. Для этого на занятиях целесообразно:

- давать оценку собственным мыслям, эмоциям и переживаниям;

- разъяснять логику изложения тем дисциплины;

- объяснять, какие мыслительные операции используются в данный момент педагогом и аудиторией;

- при помощи научных категорий и понятий характеризовать своё взаимодействие со студентами;

- обращаться к аудитории за помощью в подборе более точного слова, понятия или термина.

Рефлексивная позиция невозможна, если у человека (а тем более у педагога) отсутствуют сомнения и критическое отношение к действительности. Однако, по нашим наблюдениям, большинство студентов, машинально записывая лекцию, принимают на веру абсолютно всю информацию, исходящую от преподавателя. Между тем у будущих учителей необходимо формировать умение критически оценивать изучаемый материал, учить их сомневаться в истинности и объективности знаний, в том числе предлагаемых лектором интерпретаций. Одним из эффективных средств формирования подобной позиции, на наш взгляд, является лекция с включенными в нее запланированными ошибками. Такие лекции подготовлены и читаются нами по курсам «Теория и технологии воспитания» и «Теория обучения и педагогические технологии». К моменту проведения таких лекций аудитория уже владеет некоторой теоретической базой изучаемой дисциплины. В содержание лекции закладывается определенное количество ошибок содержательного или методического характера. Ошибки фиксируются преподавателем на листе бумаги либо на слайде и в конце лекции предъявляются студентам. Лекция строится таким образом, чтобы ошибки были неявными, тщательно замаскированными. Процесс их поиска не должен быть легким и быстрым. Задача слушателей - найти их, отметить и в конце занятия сообщить преподавателю [Вербицкий, 1991]. На обсуждение ошибок отводится 5-7 минут. Наш опыт показывает, что большинство студентов охотно принимают условия такого рода интеллектуальной игры, испытывают эмоциональный подъём, проявляют высокий уровень активности и способны высказывать сомнения по поводу однозначности теоретических положений. Обычно студенты находят допущенные ошибки. Если таких студентов оказывается немного, можно в конце лекции дать аудитории дополнительное время на просмотр конспектов, что, на наш взгляд, повышает эффективность занятия в отношении тех, кто по разным причинам не сумел сразу сосредоточиться, занять критическую позицию и выполнить задание.

Важным умением, обеспечивающим возможность рефлексии, является умение задавать вопросы, в первую очередь - самому себе. В этом случае вопрос является средством фиксации знания о незнании, а также источником внутреннего и внешнего диалога, в процессе которого происходит познание нового. Без вдумчивых вопросов невозможно освоение новых знаний, обмена мыслями, мнениями между людьми [Богин, 1995]. Решая задачу формирования вопросительной деятельности у студентов, считаем целесообразным:

- разъяснять им роль вопросов в познании себя, окружающего мира и овладении профессиональными знаниями;

- знакомить их с типами и классификациями вопросов;

- демонстрировать образец вопросительной деятельности;

- давать задания на формулирование разного рода целесообразных вопросов во время аудиторных занятий;

- включать (как обязательное) задание на подготовку проблемных вопросов к семинарам по каждой теме;

- обязывать студентов при выступлении на семинаре с большим объемом информации озадачивать аудиторию вопросом проблемного характера;

- поощрять тех, кто активно и «качественно» задает вопросы.

Приобретя привычку ставить вопросы, студенты критически анализируют материал, выделяют основное, находят закономерности и вместе с тем имеют возможность осознать свои пробелы в его понимании.

Актуализации рефлексивных способностей будущих учителей способствует просмотр и анализ видеозаписей уроков в рамках курса «Теория обучения и педагогические технологии». Выполняя задание («предложить свои конструктивные идеи по совершенствованию просмотренного урока и обосновать их целесообразность»), каждый студент мысленно примеряет на себя роли и учителя, и ученика, размышляет о том, как он сам провёл бы урок по этой теме, что сделал бы по-другому и почему. В результате последующего коллективного обсуждения выдвинутых идей группа выбирает из них наиболее интересные, обоснованные.

Таковы некоторые шаги на пути формирования предпрофессиональной рефлексии средствами педагогических дисциплин.

Педагогическая практика также открывает широкие возможности для формирования профессиональной рефлексии будущих учителей. Успешность их первых шагов в качестве учителя во многом определяется умением серьезно, внимательно анализировать свою работу. Поэтому организация преподавателем вуза совместного с практикантами конструктивного психолого-педагогического анализа их учительского труда чрезвычайно важна.

Анализ урока имеет огромное значение для самопознания, саморазвития будущего учителя, открывает возможность посмотреть на себя и свой урок со стороны, оценить его. Осмысливая собственную деятельность на уроке, студент использует теоретические знания, оценивает свое поведение, себя как одного из субъектов педагогической деятельности.

Такой анализ есть процесс и результат предметно-личностной рефлексии и применения проективно-рефлексивных способностей.

Он стимулирует:

- развитие аналитических способностей, проективных умений, познавательного интереса;

- понимание необходимости изучения психолого-педагогических проблем обучения и воспитания;

- формирование умения наблюдать за педагогическими явлениями, анализировать их, делать для себя соответствующие выводы [Зимняя, 2002].

Необходимо отметить, что при совместном анализе урока преподаватель педагогики должен ориентировать студента на выявление не только слабых, но и, в первую очередь, сильных сторон собственной деятельности. Опыт рефлексивной деятельности и соответствующие качества, приобретенные студентами при изучении педагогических дисциплин и прохождении педагогической практики, станут базой для самостоятельной профессиональной рефлексии, которая является залогом успеха учительского труда в будущем.

рефлексивный студент педагогический

Литература

1. Богин В. Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности / В. Г. Богин // Современная дидактика: теория - практике / под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. - Москва: Прометей, 1995. - 219 с.

2. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. - Москва: Высшая школа, 1991. - 207 с.

3. Зимняя И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. - Москва: Логос, 2002. - 383 с.

4. Козлов Н. И. Формула личности / Н. И. Козлов. - Санкт-Петербург: Питер, 2000. - 358 с. - (Мастера психологии).

5. Маркова А. К. Психология труда учителя: книга для учителя / А. К. Маркова. - Москва: Просвещение, 1993. - 192 с.

Размещено на Allbest.ru