Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Пензенский государственный университет архитектуры и строительства

Проблема соотношения устной речи и чтения на начальном этапе обучения в неязыковом вузе

Каргина Е.М., к.п.н., доцент

Аннотация

Статья посвящена рассмотрению проблемы соотношения устной речи и чтения на начальном этапе обучения в неязыковом вузе. Представлен ретроспективный анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по рассматриваемой проблематике. Отмечается необходимость учета цели обучения и реальных условий преподавания иностранных языков в неязыковом вузе. В качестве вывода делается заключение о рациональности комплексного обучения устной речи и чтению, что содействует достижению целевой установки преподавания.

Ключевые слова и фразы: устная речь; чтение; начальный этап обучения; иностранный язык; неязыковой вуз.

Kargina E.M. The problem of correlation of oral speech and reading at the initial stage of training at the nonlinguistic higher education establishment

The article is devoted to the problem of the correlation of oral speech and reading at the initial stage of education at the nonlinguistic higher education establishment. A retrospective analysis of psycho-pedagogical and scientific-methodical literature on the subject matter under examination is presented. The need to take into account the training purpose and the real conditions for teaching foreign languages at the nonlinguistic higher education establishment is noted. The conclusion is made about the rationality of the complex teaching of oral speech and reading, which contributes to the achievement of the target purpose of teaching.

Key words and phrases: oral speech; reading; initial stage of training; foreign language; nonlinguistic higher education establishment.

Проблема соотношения устной речи и чтения является одной из значимых в обучении студентов иностранному языку. Данная проблема не является новой, однако в настоящее время она актуальна в связи с изменением целевой установки преподавания иностранных языков в высшей школе.

Ретроспективный анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы свидетельствует о существовании различных подходов к решению данной проблемы, а именно:

– текстуально-переводной метод (Ж. Жакото, Г. Лангеншейдт, Ш. Туссен и др.), уделяющий максимальное внимание чтению текста при обучении иностранным языкам;

– натуральный метод (Г. Пальмер, А. Хорнби и М. Уэст и др.), в основе которого лежит приоритет устной речи;

? смешанный метод (П. Хегболдт, Ф. Клоссе, А. Болен и др.), признающий наиболее эффективным параллельное обучение устной речи и чтению.

Проанализировав причины различных подходов к соотношению устной речи и чтения при обучении иностранному языку, следует отметить, что в их основе лежат, прежде всего, различные методологические принципы.

Основоположник устного метода Г. Пальмер создавал систему упражнений по устной речи, будучи глубоко убежден, что овладение разговорной речью является кратчайшим путем к полному овладению иностранным языком. Обучение чтению Г. Пальмер рекомендовал начинать на более поздних ступенях обучения, после того как обучающиеся научатся воспроизводить услышанное [6].

Английский методист М. Уэст считал положение о том, что изучать иностранный язык следует так же, как и родной, ошибочным. М. Уэст признает как догму утверждение, что обучающийся никогда не сможет прочесть то, что он не научился говорить. Он полагает, что на материале первых 500 слов чтение должно быть вспомогательным к обучению устной речи. После этого периода обучение чтению и обучение устной речи дифференцируются [10].

Безусловно, цель обучения во многом определяет и метод. При обучении иностранному языку в контексте современных целевых установок в преподавании следует искать новые методы, обеспечивающие практическое владение иностранным языком. При этом нельзя забывать, что решение обозначенной проблемы нужно осуществлять с учетом реальных условий преподавания иностранных языков в условиях неязыкового вуза.

Выбор метода должен соответствовать возможностям претворения его положений в жизнь, вытекать из цели обучения, учитывать количество отводимого на обучение времени и возраст обучающихся. Следует отметить справедливость утверждения американского методиста П. Хэгбольдта: «Все методы имеют относительную ценность. Они ценны и полезны лишь тогда, когда используются при определенных условиях, в которых они создавались и на которые рассчитаны» [9, с. 88].

Рассматривая вопрос о характере начального этапа обучения в неязыковом вузе и опираясь на опыт работы, есть все основания считать устный вводный и устный коррективный курс для взрослых обучающихся нерациональными. Устный курс требует большого количества учебного времени, которым не располагают неязыковые вузы. При использовании чисто устных форм работы студенты стремятся (пусть даже украдкой) записывать языковой материал, прорабатываемый в аудитории, боясь забыть его к следующему занятию. При этом, как показывает практика, они пользуются либо русским алфавитом, либо латинским, иногда транскрипцией, но во всех случаях допускают много ошибок в передаче звукового образа слова, словосочетания и т.п. То, что студенты записывают материал занятия, вполне закономерно, поскольку неподкрепленный другими видами восприятия, кроме слухового, языковый материал быстро стирается в памяти студента.

Известно, что у взрослых обучающихся преобладает зрительная, а не слуховая память [4, с. 28], с одной стороны, и логическая, а не механическая память, с другой [3, с. 626]. Было бы также нецелесообразно начинать обучение студентов с чисто устных форм работы, ломая установившуюся привычку работать с книгой и возвращая их к дошкольному методу обучения. межкультурный коммуникация речь чтение иностранный

Обобщая вышесказанное, следует отметить, что практическое владение иностранным языком предполагает выработку у студентов определенного объема умений и навыков в таких видах речевой деятельности, как аудирование, говорение, чтение и письмо. Основным содержанием учебного процесса, начиная с первых шагов обучения иностранному языку, должна стать выработка комплекса умений и навыков устной и письменной речи. Выработка навыков в их комплексе, в их совокупности необходима, потому что навыки взаимно подкрепляют друг друга и тем самым не дают угасать и стираться тем, которые недостаточно прочны, не автоматизированы.

Некоторые методисты одним из аргументов в пользу устного метода выдвигают положение, что одновременное обучение слушанию, говорению, чтению и письму не содействует образованию прочных временных связей между понятием и его обозначением и тем самым нарушает один из принципов физиологии. Происходит интерференция между зрительным и слуховым образом слова, и это мешает образованию связей. Такого мнения, например, придерживается Л.М. Стродт: «В течение нескольких лет многие учителя пытались одновременно обучать учеников слушанию, говорению, чтению и письму. При таком одновременном обучении нарушался один из важных принципов физиологии: необходимость образования прочных временных связей, в данном случае, связей между понятием и его обозначением на иностранном языке» [7, с. 87].

Действительно, обучение - это образование связей. Чем прочнее связи, тем прочнее выработанный условный рефлекс, т.е. навык. Однако прочность связи не обусловливается тем, что в его отработке принимал участие какой-то один раздражитель, а остальные ввиду возможной интерференции временно или постоянно устранялись [5, с. 261].

Более того, физиологам уже хорошо известно, что между органами восприятия существует тесная связь, кооперация, взаимодействие. Установлен ряд интересных и важных для практики фактов усиления эффекта действия одного восприятия при помощи влияния на него другого. Вопросы взаимосвязи наших органов чувств или взаимодействия афферентных систем нашего организма успешно разрешены многочисленными экспериментами в лаборатории С.В. Кравкова: «В качестве примера взаимодействия органов чувств, осуществляемого в силу ассоциативных связей, и так же отображенной действительности может служить влияние зрения на локализацию нами слышимых звуков... Зрительное впечатление, таким образом, влияет на слуховое» [2, с. 109].

Задача заключается не в том, чтобы изолировать раздражители, а в том, чтобы повторным действием комплекса раздражителей закрепить связи, упрочить их. Рефлекс может угасать, если его не подкреплять раздражением, причем внутри одного вида речевой деятельности недостаточно прочные временные связи будут угасать по тем же законам. Поэтому в обучении важна такая система упражнений, которая, не снижая интереса к предмету, содействовала бы усвоению его разными путями, ведущими к укреплению временных связей на уровне второй сигнальной системы, другими словами, к автоматизации навыка, к отработке умения [1, с. 39]. Эта система должна опираться на все виды восприятия. Необходимо, чтобы студент при обучении иностранному языку, выражаясь языком К. Д. Ушинского, «пустил при этом в ход не один какойнибудь, а три или четыре органа нашей нервной системы» [8, с. 524].

В сложном процессе физиологического взаимодействия функционирования органов восприятия человека нельзя вырвать какое-то одно звено и на нем строить теорию и практику обучения. Надо исходить из целого, в данном случае, из учета того, что наряду с возможными помехами во взаимодействии восприятий выступают функции взаимоусиления и дополнения одних форм другими.

Взаимосвязанное обучение различным видам речевой деятельности является более эффективным по сравнению с вводным курсом, построенным исключительно на устной основе, поскольку позволяет к концу первого года обучения добиться положительных результатов не только в области чтения и письма, но и устной речи. При подобной организации процесса обучения осуществляется более тесная взаимосвязь между развитием умений и навыков в области устной речи и чтения. Устная речь положительно влияет на развитие чтения и письма, а чтение и письмо, в свою очередь, положительно влияют на развитие умений и навыков в области устной речи. Длительное отсутствие такого взаимного влияния при устном вводном полугодовом курсе сказывается отрицательно на развитии умений и навыков устной речи.

Таким образом, проанализировав проблему соотношения устной речи и чтения на начальном этапе обучения в неязыковом вузе, мы модем сделать следующие краткие выводы:

1. В неязыковых вузах, предусматривающих 180 часов (5 зачетных единиц) на курс обучения студентов иностранному языку, вводные или коррективные устные курсы не оправдывают себя ни теоретически, ни практически. Они не соответствуют психологическим особенностям взрослых обучающихся, не дают возможности привлекать все виды восприятия в обучении, что в целом снижает эффективность учебного процесса и усложняет процесс обучения. Применение устных курсов не дает экономии времени, т.е. не обеспечивает овладение в более короткое время устной речью и чтением на том или ином иностранном языке. Трудности в обучении чтению не снимаются. Практика показывает, что они легче преодолеваются при взаимосвязанном развитии умений и навыков.

2. Путь от чтения к устной речи снижает ее мотивационную значимость и эффективность усвоения, превращает в дополнительный и второстепенный по отношению к чтению прием обучения.

3. Несмотря на интересное и убедительное решение М. Уэстом вопроса о соотношении устной речи и чтения на начальном этапе, нельзя с ним полностью согласиться. Рассматривать чтение как вспомогательный вид речевой деятельности по отношению к устной речи до тех пор, пока студент не овладеет в устной речи 500 лексическими единицами, означает в современных условиях значительно продлить весь учебный процесс за пределы 180 часов, которые отводятся на преподавание иностранного языка в неязыковом вузе.

4. Наиболее рациональным на начальном этапе в неязыковом вузе представляется одновременное обучение устной речи и чтению, что более соответствует психологии взрослых обучающихся и более эффективно содействует достижению целевой установки преподавания - формированию способности к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия.

Список источников

1. Каргина Е.М. Особенности преподавания иностранного языка в техническом вузе на профильной основе: монография. Пенза: ПГУАС, 2006. 97 с.

2. Кравков С.В. Взаимодействие органов чувств. М.: Изд-во АН СССР, 1958. 128 с.

3. Леонтьев А.Н. Логическая и механическая память // Психология памяти: хрестоматия / ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. М.: ЧеРо, 2000. С. 626-652.

4. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М.: Эйдос, 1994. 96 с.

5. Павловские среды: протоколы и стенограммы физиологических бесед / ред. Л.А. Орбели, В.В. Строганов. М.: Издательство Академии наук СССР, 1949. 585 с.

6. Пальмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам. М.: Учпедгиз, 1960. 165 с.

7. Стродт Л.М. Взаимосвязь в развитии умений и навыков устной речи, чтения и письма при обучении немецкому языку в V классе // Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке: сборник статей / Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т общего и политех. образования; под ред. А.А. Миролюбова. М.: Просвещение, 1965. С. 85-92.

8. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения / сост. В.Я. Струминский. М.: Наркомпрос РСФСР, 1945. 565 с.

9. Хэгбольдт П. Изучение иностранных языков. М.: Учпедгиз, 1963. 160 с.

10. West M. Teaching English in Difficult Circumstances. L., 1960. 250 p.

Размещено на allbest.ru