Развитие форм профессиональной диалогической речи бакалавров юридического образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 371

Хакасский государственный университет имени Н.Ф. Катанова

РАЗВИТИЕ ФОРМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ БАКАЛАВРОВ ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Козлова Марина Михайловна

Козлова Валерия Николаевна

Информативная значимость различных типов речи обеспечивается, прежде всего, коммуникативной ценностью сообщаемого, насыщенностью фактов, лежащих в ее основе, а также коммуникативно-речевыми способностями и возможностями ее автора и/или участников речевого процесса.

Содержательно-информативная сторона речи, в свою очередь, напрямую зависит от ее основных коммуникативных качеств: правильности, точности, ясности и понятности, логического построения, лексикосемантического, грамматико-синтаксического и функционально-стилистического богатства и разнообразия, уместности употребления языковых средств различных уровней. Большое значение придается также использованию изобразительно-выразительных средств языка, создающих речевую образность и оказывающих экспрессивное воздействие на реальных или потенциальных слушателей.

В системе развития различных видов профессиональной речи студентов-бакалавров юридического и педагогико-правового направлений подготовки одно из первых мест занимает совершенствование диалогической речи во взаимодействии двух форм ее проявления - устной и письменной.

Диалогичность речи - это такое ее качество, которое имеет как внешнее (структурное), так и внутреннее (языковое) проявления. Структурно диалог - это двусторонний речевой процесс, предполагающий как минимум двух партнеров: коммуникатора-адресанта (того, кто обращается с высказыванием) и перципиентаадресата (того, кто воспринимает речь другого лица). В языковом отношении диалог состоит из последовательных реплик, вытекающих одна из другой. С лингвистической точки зрения это диалогическое единство, то есть «смысловое (тематическое) объединение нескольких реплик, представляющее собой обмен мнениями, высказываниями, каждое последующее из которых зависит от предыдущего» [10, с. 61].

Наиболее полно сущность диалога как формы развития коммуникативных способностей и компетенций обучающихся раскрывается Г. М. Кучинским в следующем определении: «…акт непосредственного общения двух людей, протекающего в форме перемежающихся, ситуативно обусловленных речевых действий (поступков)» [4, с. 37]. Автор отмечает, что диалог возникает по инициативе одного из говорящих в процессе его деятельности при необходимости (целесообразности) решения проблемы посредством вовлечения в эту деятельность другого лица (собеседника) или одновременно нескольких лиц (собеседников), «в силу чего их общение развивается в направлении решения данной проблемы и угасает с ее разрешением» [Там же].

Поскольку каждый из партнеров имеет свои целевые установки, намерения (один «выдает» сообщение, другой его принимает), речевая деятельность при организации диалога - активный и целенаправленный процесс. Выбор языковых средств в этом процессе обусловлен речевой ситуацией (время, задачи, условия общения, речевые характеристики партнеров и т.п.). Таким образом, диалогическая речь ситуативно обусловлена.

Обращаясь к терминологическим определениям речи классиков отечественной психологии, следует отметить многозначность психолого-педагогических исследований в этом направлении.

По определению С. Л. Рубинштейна, речь - это «язык в действии», то есть процесс использования языковых знаков-слов и формул (правил) их сочетаемости в структуре предложения. С другой стороны, речь проявляет себя в «специфической человеческой функции», которую С. Л. Рубинштейн определил как «деятельность общения - выражения, воздействия, сообщения - посредством языка» [9, с. 382].

«Чтобы полноценно общаться, ? пишет А. А. Леонтьев, ? человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения.

Он должен, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения. Он должен, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания. Он должен, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь» [5, с. 33]. В соответствии с теорией данного исследователя акт общения будет отмечен как неэффективный, если какой-то из названных компонентов (ступеней) будет нарушен. Выделенные коммуникативные умения являются обобщенно-характеризующими и соотносятся с основными этапами речевой деятельности, называемыми в лингвистико-психологических исследованиях, - ориентировкой, планированием, реализацией и контролем. Если структура всех речевых действий (высказываний) одинакова, то способы их осуществления различны и зависят от условий общения: мотива, цели, условий речи. Взаимосвязь этих понятий проявляется в следующем: понятие действия соотносится с целью, понятие способа его осуществления (операции) соотносится с условиями действия. Мотив речи обеспечивается коммуникативной деятельностью, или деятельностью общения. При этом процесс общения - это всегда двусторонний процесс, даже если адресат и адресант не могут находиться в непосредственном контакте [5].

В связи с особенностями ситуации общения, вслед за А. А. Холодовичем, выделяют пять видов речевого общения:

1) по положению собеседников в пространственно-временном отношении: контактное и дистантное общение;

2) по характеру средств, используемых для выражения речевого акта: устное и письменное общение;

3) по наличию/отсутствию собеседника (по степени коммуникативности): непосредственное или опосредованное общение;

4) по направленности речи на адресата: диалогическое и монологическое общение; 5) по количеству участников: межличностное, групповое и массовое общение [12].

Л. Ю. Максимов, Е. Н. Ширяев и другие исследователи дополнительно к обозначенным выделяют следующие виды общения:

? по способу общения: вербальное (словесное) и невербальное (неречевое) общение;

? по установочным задачам и функциям: контактоустанавливающее (фатическое), информационное (нефатическое), воздействующее (убеждающее или внушающее) общение;

? по социальному статусу: официальное (деловое), неофициальное (частное) общение [11].

Основной особенностью всех видов общения (за исключением монолога) является их диалогичность, что обусловлено основной функцией речи - передачи информации от одного лица к другому.

Необходимо отметить, что понятия «диалог» и «диалогическая речь» являются междисциплинарными и находят свое толкование в различных областях гуманитарного знания.

Основанием, объединяющим различные терминологические определения изучаемых понятий, является то, что диалог - это «генетически исходная и наиболее развитая форма непосредственного общения (“Я и собеседник”)» [2, с. 237]. В коммуникативном плане особенность этого взаимодействия заключается в том, что «в его основе лежит диалогическое единство: выражение мыслей и их восприятие, реакция на них, что находит отражение в структуре диалога» [Там же, с. 238].

Результатом информационного обмена репликами выступают комбинированные высказывания, содержание которых зависит от целей общения и намерений авторов речи. Таким образом, диалог - это также контекстно обусловленная форма речи.

Анализируя структурные и текстообразующие закономерности монологических и диалогических высказываний, О. И. Москальская определила их лингвистические и психолого-лингвистические особенности. Если различия в структуре речевой ситуации определяются в связи с распределением «ролей» участников монологической или диалогической речи, то с точки зрения текстовых признаков монолог - это линейная цепочка предложений одного лица, диалог - «альтернирующая» цепочка предложений двух или нескольких участников речевого акта, меняющихся своими «ролями» [6, с. 42].

С психолого-лингвистической точки зрения в основе монолога «лежит одностороннее отношение: передача информации > получение информации» [Там же, с. 43]. Основу диалога составляет «двустороннее отношение: стимул ? реакция, допускающее различные комбинации» [Там же, с. 44].

В педагогическом аспекте учебный диалог рассматривается в двух значениях: как процесс и как метод обучения. В первом значении под учебным диалогом понимается «субъект-субъектное взаимодействие обучающихся (преподавателя и обучающегося), перерастающее в продуктивное учебное сотрудничество» [3, с. 51]. Во втором значении учебный диалог характеризуется как поисковый метод обучения, заключающийся в том, что «изложение учебного материала преподносится как проблема, требующая от обучающихся самостоятельного разрешения или “открытия”, которое нужно сделать им самим». Отмечается также, что данный метод обеспечивает вовлечение студентов в «процесс самостоятельного приобретения знаний, поиска и исследования информации» [7, с. 444].

Рассматривая учебный диалог во взаимосвязи двух значений этого терминологического понятия, следует отметить, что в основе педагогических категорий, обозначенных данным термином, лежит диалогическая речь, то есть форма связной устной речи, при которой «происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами» [8, с. 97].

Являясь формой связной устной речи, диалог подчиняется тем законам, которые определяют особенности методики работы по развитию связной речи обучающихся, формированию их умений строить развернутые по содержанию и композиции высказывания.

Понятийные определения основополагающих терминов сформулированы в психологических и лингвистических исследованиях. Так, А. А. Леонтьев определяет термин «высказывание» как «коммуникативную единицу (от отдельного предложения до целого текста), законченную по содержанию и интонации и характеризующуюся целостной грамматической и композиционной структурой» [5, с. 16].

В. В. Давыдов в книге «Проблемы развивающего обучения» отмечает: «Реализация связного развернутого высказывания, независимо от формы (монолог, диалог) предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности» [1, с. 75].

В высказывании В. В. Давыдова подчеркивается мысль, выраженная ранее в работах Л. С. Выготского, С. И. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева и других: речевая деятельность, первичной разновидностью которой является речь диалогическая, представляет собой взаимосвязанное единство нескольких компонентов: мотивационного, содержательно-операционального и аффективно-волевого, оценочно-рефлексивного. При этом Г. А. Цукерман, рассматривая речевые основы обучения учебному сотрудничеству, делает акцент на рефлексивную оценку обучающегося, которая «сопровождает» речевую деятельность в процессе построения диалога на каждом из этапов: будь-то авторская реплика или ответная реплика собеседника, которая в учебном диалоге может предварять высказывание студента (например, развернутый ответ на вопрос преподавателя) [13].

Все названные компоненты в лингводидактической теории и практике определяются как целенаправленность, намеренность и правила ведения диалога.

По определению О. М. Казарцевой, целенаправленность речевого действия в диалоге - это «явные или скрытые цели говорящего (слушающего), например сообщение о чем-то, вопрос, совет и т.п.» [2, с. 239]. профессиональный диалогический речь методический

Намеренность речевого акта реализуется в диалоговых репликах.

Основные правила ведения разговора формулируются следующим образом: а) сообщение подается последовательно (подготовка к восприятию - обоснование - непосредственное содержание); б) реплики соответствуют теме разговора; в) высказывания собеседников отвечают требованиям ясности, недвусмысленности, целостности и последовательности речи; г) смысловые части разговора «нацелены» на обратную связь [2].

Традиционно процесс совершенствования речи обучающихся (включая развитие связной речи) основывался на обучении созданию высказываний. Тем не менее речевая деятельность представляет собой двусторонний процесс по произнесению и восприятию высказывания. Таким образом, педагог должен иметь в виду, что будущих юристов нужно целенаправленно учить выступать в роли не только отправителя сообщения, но и адресата.

Существует и другое противоречие: в практике обучения созданию высказываний не учитываются два важных обстоятельства, обязательно присутствующих в естественной речевой среде. Во-первых, чтобы вступить в диалоговое общение, у студента должна возникнуть потребность, которая носит коммуникативный или коммуникативно-познавательный характер. На учебных занятиях чаще всего обучающиеся создают высказывания по заданию педагога, не имея собственного коммуникативного или учебно-познавательного мотива. Во-вторых, в рамках лекционно-практических занятий не обеспечивается конкретная ситуация общения. Но в реальной речевой практике «просто» ситуаций не бывает, и «просто» высказываний не создают.

Таким образом, организуя работу над различными формами профессиональной диалогической речи, следует учить студентов предварять конечный продукт и результат речевой деятельности. Необходимо научить правилам создания текста, его совершенствованию с целью более эффективного воздействия на адресата, а также правильному, полноценному восприятию текста высказывания и его адекватному пониманию, что, в свою очередь, возможно при условии развития навыков активного слушания обучающихся.

Организуя работу по обучению диалогической речи, преподаватель должен исходить из основных положений теории речевой деятельности, в соответствии с которой:

? предметом диалогической речи является мысль (при выражении высказывания - собственная мысль, чувство, переживание и т.п.; при восприятии - направленность на чужие мысли и переживания, волеизъявления и т.п.);

? средством речевого общения является язык, его категории, формы, структуры, функционирующие по определенным правилам (невербальные средства играют дополнительную роль в создании диалога и способны усиливать воздействующую роль высказывания или ответную реакцию на него);

? продуктом речи является само высказывание, объем которого (предложение, группа предложений, текст) зависит от намерений автора речи - выразить мысль или дать ей развитие;

? результатом диалогической речи может быть либо ответная реакция, либо понимание мысли собеседником;

? способом реализации речевой деятельности выступает сама речь, то есть языковые средства, отобранные для выражения содержания или его понимания.

Каждая из форм профессионально организованной или учебно-диалогической речи имеет специфику своего проявления в структурно-языковом отношении и «тяготеет» к устной или письменной реализации в процессе профессиональной деятельности. Такие формы, как выступление в суде, общение с клиентом, юридические консультации, являются формами проявления устно-речевых связных развернутых высказываний. При этом следует отметить, что внутри каждой из названных устных форм профессиональной речи могут быть выделены свои разновидности, требующие особого изучения.

Так, выступление в суде в качестве судьи, адвоката, прокурора, истца, ответчика, административного истца, административного ответчика, заявителя, заинтересованного лица, эксперта, специалиста и др. должно быть организовано с учетом специфики процессуальной деятельности каждого из названных субъектов. Юридические консультации различны по конечному их результату: одни носят исключительно устный просветительский характер, другие связаны с необходимостью подготовки письменных юридических документов.

Письменные формы профессиональной речи также неоднородны по содержанию и оформлению, что определяется их юридической сущностью, и имеют свои разновидности: заявления (в том числе исковые и административные исковые), решения (собственно решения, заочные решения, приговоры, определения) и пр. Другие формы также неоднородны: жалоба, ходатайство, запрос, претензия, доверенность, договор, протокол разногласий, соглашение, сопроводительное письмо, устав и т.д.

В процессе ознакомления студентов-бакалавров с различными формами профессиональной речи педагог должен учитывать, что одной из целевых установок учебного занятия является совершенствование диалогической речи будущих юристов. В педагогическом арсенале преподавателя представлены различные репродуктивные и интерактивные методы и формы, направленные на «отработку» различных устных и письменных форм юридической речи.

Преимущественно устными формами учебного диалога являются участие в дискуссиях, в деловых, ролевых играх, ответы на блиц-опросы, опросы, коллоквиумы, выступления с докладами, реферативными сообщениями, ответы на проблемные вопросы, решение проблемных юридических задач, анализ правовых норм и норм постановлений Пленума Верховного Суда Российской Федерации.

Среди письменных учебно-диалогических форм можно назвать оформление таблиц, схем, алгоритмов, блок-схем, составление терминологических словарей, подготовку проектов процессуальных документов.

Каждая из названных форм обусловлена и ситуацией, и контекстом, а значит, способствует комплексному речевому развитию будущих юристов. Более того, часть из названных методических техник имеют взаимодополняющий характер. Так, составление таблиц, схем и т.п. может предполагать переход из вербальной формы общения в невербально-графическую, и наоборот. Это способствует не только развитию логического мышления будущих специалистов, но и их наглядно-образного мышления в аспекте профессиональной деятельности.

Заключая анализ сущности изучаемой проблемы, следует обратить внимание на то, что основным условием коммуникативности диалогической речи является связность. Связности высказывания, как и последовательности изложения мыслей при создании различных форм юридических текстов, следует учить через составление диалогических высказываний в единстве всех речевых компонентов.

Основные методические приемы организации работы по развитию ситуативно и контекстно обусловленных форм диалогической речи на каждом из этапов их развертывания (мотивационном, содержательнооперациональном, оценочно-рефлексивном, оценочно-корректирующем) могут стать предметом следующей статьи в связи с анализом проблемы реализации профессиональной направленности в обучении студентовюристов и будущих педагогов с правовым образованием.

Список источников

1. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Наука, 1992. 332 с.

2. Казарцева О. М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: учебное пособие. М.: Флинта; Наука, 1998. 496 с.

3. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Владос, 2010. 202 с.

4. Кучинский Г. М. Диалог и мышление. Минск: Изд-во БГУ, 2003. 190 с.

5. Леонтьев А. А. Психология общения. М.: Просвещение, 1997. 365 с.

6. Москальская О. И. Грамматика текста. М.: Просвещение, 2004. 286 с.

7. Педагогика: большая современная энциклопедия / сост. Е. С. Рапацевич. М.: Современное слово, 2005. 720 с.

8. Розенталь Д. Э., Теленкова М. А. Словарь-справочник лингвистических терминов: пособие для учителей. М.: Просвещение, 2006. 543 с.

9. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2004. 713 с.

10. Русский язык и культура речи: учебник / под ред. В. И. Максимова. М.: Гардарики, 2002. 413 с.

11. Современный русский язык. Синтаксис. Пунктуация. Теоретический курс: учебник для филол. фак-тов вузов / под ред. О. А. Крыловой. М.: Изд-во Российского ун-та дружбы народов, 1997. 256 с.

12. Холодович А. А. О типологии речи // Историко-филологические исследования к 70-летию Н. И. Конрада. М.: Наука, 1997. С. 201-234.

13. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 2013. 283 с.

Аннотация

В данной статье анализируются педагогические условия развития основных форм ситуативно и контекстно обусловленной профессиональной диалогической речи в соотношении с учебно-методическими формами и приемами ее проявления. Авторы систематизируют представленные разновидности профессиональной и учебно-познавательной юридической речи в отношении устной и письменной форм ее реализации.

Ключевые слова и фразы: диалог; диалогическая речь; ситуативная речь; контекстно обусловленная речь; учебные формы профессиональной речи юристов (правоведов); студент-юрист.

he article analyzes pedagogical conditions of developing the basic forms of situational and contextually conditioned professional dialogic speech in correlation with the educational-methodical forms and techniques of its manifestation. The authors systematize the types of professional and educational-cognitive juridical speech considering the oral and written forms of its realization.

Key words and phrases: dialogue; dialogic speech; situational speech; contextually conditioned speech; educational forms of lawyers' professional speech; law student.

Размещено на Allbest.ru