Интенсификация процесса обучения второму иностранному языку в вузе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина

Интенсификация процесса обучения второму иностранному языку в вузе

Архангельская Наталья Николаевна, к. пед. н.

Вопросы изучения второго иностранного языка в настоящее время приобретают все большую актуальность. Одной из причин является его постепенное распространение как обязательного учебного предмета в общеобразовательной школе. Что касается вуза, то, наряду с отделениями иностранных языков, второй иностранный язык уже стоит в учебных планах и на некоторых других отделениях. Например, его изучают студенты таких направлений, как «Гостиничное дело», «Международные отношения», «Туризм», «Филология» и др. Несмотря на то, что наличие у них второго иностранного языка продиктовано спецификой будущей профессиональной деятельности, количество часов, отводимых на соответствующую дисциплину, гораздо меньше, чем в ситуации с первым языком. И заметим, что в связи с наблюдающейся в системе высшего образования тенденцией к оптимизации учебного процесса это количество вряд ли изменится в сторону увеличения. Таким образом, формирование у студентов коммуникативной компетенции в новом для них языке происходит за весьма ограниченное время, что объективно требует интенсификации процесса обучения.

Как известно, слово «интенсификация» имеет латинские корни: intensio (напряжение, усиление), facio (делаю, произвожу). Существуют разнообразные трактовки этого термина применительно к сфере образования и, в частности, к высшей школе. Одной из универсальных и достаточно часто встречающихся в соответствующих исследованиях является формулировка понятия, данная С.И. Архангельским. Под интенсификацией учебного процесса он понимает «повышение качества обучения и одновременное снижение временных затрат» [1, с. 30]. Похожее, но несколько расширенное толкование находим у Н.Ф. Талызиной, которая видит задачу интенсификации обучения в том, чтобы, «не увеличивая сроков обучения, одновременно повысить качество обучения и увеличить объем информации, усваиваемой в процессе обучения в вузе» [7, с. 59]. То есть в самом общем смысле интенсификация сводится к повышению эффективности усвоения учебного материала в единицу времени.

В методике обучения иностранным языкам интенсификацию и интенсивные методы обучения часто связывают с именами Г. Лозанова, основоположника суггестопедической системы обучения, и Г.А. Китайгородской, автора метода активизации возможностей личности и коллектива. Их концепции строятся на раскрытии «резервных возможностей» обучающегося, заложенных в «неосознаваемой психической сфере» [4]. И если ключевым понятием в концепции Г. Лозанова является «суггестия» (внушение) и базируется концепция главным образом на принципах психотерапии, то в основе метода, разработанного и успешно апробированного Г.А. Китайгородской, лежит понятие активизации, которая определяется как «процесс, направленный на достижение состояния активности личности и сохранение этого состояния на протяжении каждого занятия и курса в целом» [Там же, с. 16]. Именно активность «стимулирует потенциальные возможности личности и группы, обычно не востребованные в традиционном обучении» [Там же].

Нисколько не отрицая положений данных теорий, в контексте представленной работы мы, тем не менее, в ряде позиций сменим вектор исследования в сторону изучения специфики второго иностранного языка как дисциплины, заключающей в себе основания для интенсификации. С точки зрения А.В. Щепиловой, «интенсификация - это характеристика, внутренне присущая процессу овладения не первым иностранным языком» [Цит. по: 5, с. 419]. Действительно, существует целый ряд объективных обстоятельств, которые позволяют интенсифицировать процесс обучения второму языку. И связаны они с уже имеющимся опытом овладения первым иностранным языком. В качестве основных можно назвать такие предпосылки интенсификации, как:

? владение латинским шрифтом;

? умение пользоваться двуязычным словарем;

? определенный словарный запас в первом иностранном языке;

? приемы запоминания лексики, сложившиеся в ходе изучения первого иностранного языка;

? наличие грамматической компетенции, обеспечивающей чувствительность к лингвистическим явлениям.

Наряду с потенциалом студентов в овладении вторым иностранным языком, обусловленным перечисленными факторами, стоит принять во внимание и некоторые особенности образовательного процесса в вузе, несколько снижающие эффективность овладения языком:

? возможная низкая мотивация, например, при изучении не английского языка или при отсутствии актуальной потребности в использовании второго иностранного языка;

? боязнь совершить ошибку (связана не только с возрастными особенностями, но и с уже имеющейся определенной иноязычной компетенцией в первом языке);

? отсутствие концентрации учебных занятий во времени;

? бомльшая самостоятельность в сравнении с организованным процессом освоения первого языка, начало изучения которого приходится на школу и связано, как правило, с постоянным контролем и оценкой со стороны педагога.

Принимая во внимание как потенциальные возможности студентов, так и вероятные преграды в процессе освоения второго иностранного языка, рассмотрим непосредственно приемы интенсификации этого процесса.

Первое место среди них, на наш взгляд, можно по праву отвести сопоставлению или сравнительно-сопоставительным упражнениям. «Процесс сопоставления, сознательный или неосознанный, элементов второго иностранного и ранее изученных языков происходит постоянно и объективно» [Там же, с. 415]. Сопоставление касается всех сторон речевой деятельности - фонетической, грамматической и лексической. Прежде всего, оно имеет место на этапе ознакомления с новым материалом, когда обучающиеся впервые сталкиваются с тем или иным языковым явлением и в их сознании формируются новые связи с уже имеющимися знаниями в родном и первом иностранном языках. Специальные сравнительно-сопоставительные упражнения, как показывает практика, наиболее уместны и эффективны при максимальном сходстве изучаемых звуков, лексических единиц, грамматических структур. В этом случае не только облегчается процесс усвоения языковых явлений, но и усваиваются их отличительные признаки в сопоставляемых языковых системах. Таким образом, сравнение становится приемом интенсификации в процессе ознакомления с соответствующим материалом и в ходе его осмысления. На этапе тренировки конкретного языкового явления, с точки зрения А.В. Щепиловой, которую мы разделяем, «полезна максимальная изоляция языков, погружение в аутентичную или приближенную к аутентичной языковую среду, что формирует у ученика навык переключения на новую языковую систему» [8, с. 141].

Опыт изучения первого иностранного языка способствует достаточно быстрому освоению студентами технологии чтения текстов на втором языке. Несмотря на скудный лексический запас, они с легкостью ориентируются в двуязычных словарях, а в случае с родственными иностранными языками - распознают отдельные грамматические структуры. В связи с этим чтение занимает, на наш взгляд, следующую по значимости позицию среди приемов интенсификации процесса обучения второму иностранному языку. На первых этапах обучения чтение (от просмотрового до изучающего) осуществляется под руководством преподавателя, который обращает особое внимание обучающихся на встречающиеся грамматические структуры. Впоследствии чтение должно стать основным источником пополнения словарного запаса студентов. Поэтому при работе с текстами рекомендуется ведение словарной тетради с записью новых иностранных слов. Отбор самих текстов желательно осуществлять с опорой на принцип профессиональной направленности. Это позволит повысить мотивацию в изучении языка, поскольку в процессе чтения профессионально-ориентированных текстов иностранный язык выступает инструментом получения определенной информации. Такого рода чтение показывает реальный способ использования иностранного языка в условиях отсутствия языковой среды и потребности в изучаемом языке. Чтобы обеспечить систематичность самостоятельного чтения и тем самым интенсифицировать процесс иноязычного образования, можно организовать чтение как семестровое задание или задание, выполняемое к определенным срокам, четко обозначенным преподавателем, с обязательными проверочными заданиями.

Говоря о чтении, мы упомянули вопрос самостоятельного пополнения словарного (лексического) запаса обучающихся. Но, как и при изучении первого иностранного языка, должен иметь место отбор лексики, обязательной для усвоения. В данном вопросе интенсификация, на наш взгляд, будет проявляться не в большом количестве слов, заучиваемых за короткий промежуток времени, а в регулярности качественного усвоения небольшого количества продуктивной лексики. Больший объем лексики будет усваиваться рецептивно.

Следующий прием интенсификации мы обозначим как создание ситуации успеха. А.С. Белкин, анализируя понятия «успех» и «ситуация успеха», определяет последнюю, с педагогической точки зрения, как «целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом» [2, с. 31]. Толкование этого понятия, представленное М.Ю. Олешковым и В.М. Уваровым, содержит психологическую составляющую и звучит следующим образом: «…ситуация успеха - субъективно воспринимаемые достижения Педагогические науки в какой-либо сфере деятельности в контексте развития личности, приносящие ей глубокое удовлетворение как ходом, содержанием, так и результатом деятельности» [6, с. 114]. Во многом вопрос создания ситуации успеха имеет психологическое решение, связанное с умением педагога создать эмоционально комфортную атмосферу на занятии, вовремя поддержать обучающегося, стимулировать его к деятельности и т.д. С методической точки зрения одним из ключевых факторов в обеспечении студентам ощущения успеха является, на наш взгляд, включение каждого во все виды деятельности, имеющие место на конкретном занятии. Как показывает практика, это способствует постепенному снятию страха, если таковой имелся, и преодолению языкового барьера, что, в свою очередь, и обеспечивает интенсификацию процесса обучения. Кроме того, в условиях вуза возможна реализация условно безоценочного обучения. На протяжении семестра преподаватель может не оценивать знания студентов с помощью отметки, а лишь фиксировать факт выполнения или невыполнения задания, но при этом использовать словесные оценочные суждения, содержащие похвалу за достижения, анализ ошибок и их вероятные причины и т.п. Такой прием тоже обеспечивает снятие психологического напряжения у взрослых обучающихся, к которым уже относятся студенты.

С учетом того обстоятельства, что студенты осознают короткие сроки, отведенные на изучение второго иностранного языка в рамках образовательного учреждения, очень важно регулярно проводить рефлексию и давать возможность осознавать все, пусть небольшие, достижения/шаги в овладении новым языком. Четкое осознание достигнутых обучающимися результатов стимулирует их дальнейшую образовательную деятельность. С этой целью может использоваться прием заполнения «языковой биографии», названный нами по типу соответствующего раздела в «языковом портфеле» [3]. Задачи обучения, поставленные преподавателем на предстоящий семестр, формулируются в виде конкретных достижений студентов в определенных видах речевой деятельности и сторонах говорения. Например, «Я могу представиться, сказать, откуда я, назвать свой возраст, членов семьи» или «Я могу задать вопрос собеседнику, используя знакомую лексику». Обращение студента к такого рода ориентирам позволяет осуществлять регулярный языковой мониторинг.

Таким образом, с нашей точки зрения, принимая во внимания уже имеющийся языковой опыт обучающихся, специфику второго иностранного языка, а также объективные обстоятельства обучения в вузе, становится возможным достичь наибольших результатов за время, отводимое на его изучение. Интенсификация процесса обучения второму иностранному языку не исчерпывается рассмотренными выше приемами, но именно они, исходя из практики, являются действенными и доступными для реализации каждому преподавателю.

Список источников

обучение иностранный язык студент

1. Архангельский С.И. Некоторые новые задачи высшей школы и требования к педагогическому мастерству. М.: Знание, 1976. 40 с.

2. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. 176 с.

3. Гальскова Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков // Иностранные языки в школе. 2000. № 5. С. 6-11.

4. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. М.: Высшая школа; Школа Китайгородской, 2009. 277 с.

5. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / под ред. А.А. Миролюбова. Обнинск: Титул, 2010. 464 с.

6. Современный образовательный процесс: основные понятия и термины / авт.-сост. М.Ю. Олешков, В. М. Уваров. М.: Компания Спутник+, 2006. 191 с.

7. Талызина Н.Ф. Актуальные проблемы обучения в высшей школе // Педагогика высшей школы: цикл лекций. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1974. С. 57-68.

8. Щепилова А.В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному: учеб. пособие. М.: Владос, 2005. 248 с.

Размещено на Allbest.ru