Размещено на http: //www. allbest. ru/

Северный (Арктический) федеральный университет имени М. В. Ломоносова (филиал) в г. Северодвинске

Модели управления внеаудиторной самостоятельной работой студентов

Морозова Надежда Сергеевна, к. филол. н.

morozovanadegda@mail.ru

Аннотация

внеаудиторный самостоятельный образование студент

Морозова Надежда Сергеевна

МОДЕЛИ УПРАВЛЕНИЯ ВНЕАУДИТОРНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ СТУДЕНТОВ

В статье рассмотрена проблема управления самостоятельной работой студентов и поиска оптимальных для сегодняшней информационно-образовательной среды средств управления ею. На примере особенностей организации преподавания отдельной учебной дисциплины обосновывается положение о том, что при определенном методическом обеспечении профессионального образования внедряемые модели могут служить средством управления внеаудиторной самостоятельной работой студентов и их применение приведет к запланированным результатам.

Ключевые слова и фразы: управление; самостоятельная работа студентов (СРС); внеаудиторная СРС; модели управления СРС; управление процессом; управление результатом; методическое обеспечение внеаудиторной самостоятельной работы студентов.

Annotation

THE MANAGEMENT MODELS OF STUDENTS' EXTRACURRICULAR SELF-GUIDED WORK

Morozova Nadezhda Sergeevna, Ph. D. in Philology

Northern (Arctic) Federal University named after M. V. Lomonosov (Branch) in Severodvinsk morozovanadegda@mail.ru

The article deals with the problem of management of students' self-guided work and the search for the best means of managing it for today's information and educational environment. By the example of the organization of the teaching of a separate academic discipline, the author grounds the proposition that with the special methodological support for vocational education, the introduced models can serve as a means of management of students' extracurricular self-guided work and their use will lead to the planned results.

Key words and phrases: management; self-guided work of students; extracurricular self-guided work; management models of selfguided work; process management; result management; methodological support of students' extracurricular self-guided work.

Современные требования к формированию у обучающихся результатов обучения в виде компетенций вызывают необходимость переосмысления профессионального образования в аспекте управления. Профессиональное образование студентов высшей школы - это в первую очередь педагогический процесс. Мы, вслед за В. П. Беспалько [2], М. В. Клариным [4], Н. Ф. Талызиной [9] и др., осмысливаем его как процесс, управляемый преподавателем, как процесс, организуемый педагогом с соблюдением определенных условий и с помощью специального методического обеспечения, как процесс освоения студентами профессиональной образовательной программы.

Обращение к проблеме управления самостоятельной работой студентов (далее - СРС) и поиску оптимальных для сегодняшней информационно-образовательной среды средств управления СРС представляется крайне актуальным и вызванным различными условиями. Этому, например, посвящены труды как классиков педагогической науки, так и современных исследователей (теоретиков и практиков, осмысливающих новые условия образовательной жизни): Ю. К. Бабанского [1], К. Д. Дятловой [3], И. А. Колпакова [Там же], В. А. Сластенина [7], Т. И. Шамовой [10] и др.

Под СРС, которая может быть как аудиторной, так и внеаудиторной, мы понимаем один из видов учебной работы, включающий активные формы и методы обучения. Именно так трактуется этот термин в Инструктивном письме Министерства образования Российской Федерации от 27.11.2002 г. № 14-55-996ин/15 «Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений» [5]. Если этот документ носит рекомендательный характер, то Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», в частности ст. 13 («Общие требования к реализации образовательных программ») и ст. 43 («Обязанности и ответственность обучающихся»), регламентирует организацию СРС [6].

В истории развития высшего профессионального образования особенно актуальным вопрос о СРС стал со времени принятия профессиональных образовательных стандартов и в последующем в связи с перераспределением часов на аудиторную и внеаудиторную работу с постепенным увеличением доли внеаудиторной нагрузки. Естественно, что предоставленный ресурс в работе со студентами (увеличение количества часов на внеаудиторную работу по сравнению с предыдущими этапами в развитии профессионального образования) потребовал от педагогов высшей школы разработки инструментов использования этого ресурса. Так постепенно складывалась непростая ситуация: участникам образовательного процесса предъявлены требования, выделены ресурсы, тогда как инструментов работы с ним или рекомендаций, методических разработок в распоряжение педагогов никто не дал. Получается, что с начала XXI в. особую часть в работе преподавателя должна занимать разработка методического обеспечения СРС. Это стало обязательным, неотъемлемым компонентом профессиональной деятельности преподавателя вуза.

Представляется, что достижение запланированных результатов обучения возможно при актуализации управленческого потенциала методического обеспечения дисциплины, в том числе при организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов. Для проверки данной гипотезы на базе Гуманитарного института Филиала САФУ (г. Северодвинск, Архангельская область) был осуществлен эксперимент, в ходе которого устанавливалось, какие управленческие возможности для достижения студентами необходимых результатов обучения имеет методическое обеспечение учебного процесса. В данном эксперименте участвовали студенты-бакалавры 2-го курса, обучающиеся по направлению «Педагогическое образование». Гипотеза проверялась при организации педагогического процесса по дисциплине «Педагогическая коммуникация».

Выбор дисциплины для реализации опытно-экспериментальной работы обусловлен ее практикоориентированным содержанием: на 3-м курсе студенты будут проходить педагогическую практику в школах. Это, в свою очередь, вызвало необходимость переосмыслить организацию внеаудиторной СРС по данной дисциплине и создать адекватные условия для успешного достижения студентами результатов обучения, что становится возможным, если продвижение студентов к результатам обучения будет управляемым. Вполне обоснованным представилось обратиться к работам педагогов-технологов Б. Блума [11], В. П. Беспалько [2], А. Н. Скляренко [8], предложивших описывать и «измерять» результаты обучения в категориях «знать», «уметь», «владеть», которые, по мнению многих педагогов, являются необходимой базой для формирования компетенций.

В основу эксперимента легла важная и определяющая дальнейший вектор работы мысль о том, что достижение запланированных результатов обучения возможно при актуализации управленческого потенциала методического обеспечения дисциплины, в том числе при организации внеаудиторной самостоятельной работы. При этом мы исходим из следующего тезиса: самостоятельная работа студентов управляется преподавателем в двух направлениях: с одной стороны осуществляется управление процессом самостоятельной внеаудиторной деятельности, а с другой стороны происходит управление результатом протекания этого процесса.

По нашему мнению, успешность в получении запланированных результатов определяется продуманностью и тщательной проработкой самого процесса движения студентов к результату. Процесс протекает в определенных, создаваемых преподавателем, условиях, в предлагаемых и применяемых им же средствах управления самостоятельной работой.

При этом, ориентируясь на дифференциацию результатов обучения (в категориях «знать», «уметь/ владеть», обладать компетенцией), мы обосновали и внедрили в практику преподавания дисциплины «Педагогическая коммуникация» разные варианты (модели) управления внеаудиторной СРС. В зависимости от того, к какому результату нужно прийти студенту в ходе освоения дисциплины, вся работа строится с ориентацией на результат «знать», либо на результат «уметь/владеть», либо на формирование компетенции.

В целом схема модели методического обеспечения внеаудиторной СРС выглядит следующим образом.

Таблица 1 Модели управления внеаудиторной СРС

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Выбранный способ демонстрации работы в виде моделей позволяет нам представить всю логику продвижения студентов к запланированному и дифференцированному результату обучения как совокупность, в которой обозначена цель; предложены средства ее достижения и способы выполнения задания; способы предъявления выполненного задания, адекватные цели; разработаны критерии, образцы, алгоритмы и примеры с ориентацией на конечную цель; продуман контроль движения студентов к результату.

Данные модели были внедрены в 2016-2017 учебном году в процесс преподавания дисциплины «Педагогическая коммуникация», включенной в учебный план студентов-бакалавров, обучающихся по направлению «Педагогическое образование». В эксперименте участвовала 1 академическая группа (15 студентов).

Работа по апробации моделей потребовала в первую очередь анализа содержания дисциплины, выбранной для проверки гипотезы, и соотнесения его с запланированными результатами обучения. Наше убеждение в том, что для эффективного использования предлагаемых моделей цели обучения должны быть диагностично поставлены и выражены на языке наблюдаемых действий, потребовало переосмысления запланированного учебным планом конечного результата учебной дисциплины «Педагогическая коммуникация» и уточнения ее содержания, а также выражения ее в конкретных результатах обучения - «знать», «уметь», «владеть». Так, в начале работы было сформулировано предположение о том, что модели методического обеспечения профессионального образования могут служить средством управления внеаудиторной СРС и их применение приведет к запланированным результатам, если учитываются содержание и методический потенциал преподаваемой дисциплины (практико-ориентированная / теоретическая дисциплина) и если в качестве управленческого ориентира в ходе применения модели выступает запланированный академический результат (учебная цель, по В. П. Беспалько) [2].

Специфика выбранной для эксперимента учебной дисциплины определила и стратегию применения на практике разработанных моделей методического обеспечения. Учебный материал, который студенты осваивают в рамках дисциплины «Педагогическая коммуникация», послужил толчком для объединения и сочетания управленческого потенциала всех трех моделей и применения так называемого комбинированного типа модели (Модели 4). Таким образом, подготовка студента как будущего учителя к профессионально значимой речевой деятельности в образовательном пространстве, к общению с участниками образовательного процесса осуществлялась с применением комбинированной модели. Этот вариант сочетания ресурсов базовых моделей позволил при создании необходимых условий эффективно управлять внеаудиторной деятельностью студентов и формировать у них способности к запланированным и незапланированным (спонтанным) эффективным речевым действиям в различных коммуникативных ситуациях в области профессиональной (педагогической) деятельности.

Управленческий потенциал каждой модели заложен в первую очередь в системе заданий, различных по своему характеру. Так, например, модель, ориентированная на знание (Модель 1), предполагает включение в самостоятельную работу студентов заданий репродуктивного и репродуктивно-продуктивного типов, направленных на:

– восприятие учебной информации (например, задания, созданные по типу «прочитайте предложенный текст (статью, главу учебника, монографии и т.п.) и выделите смысловые блоки; определите тему и микротемы текста; выделите ключевые слова текста»);

– запоминание учебной информации (например, задания, которые требуют после чтения текста статьи и составления списка микротем восстановления текста с опорой на выделенные микротемы);

– интерпретацию (например, студентам предлагается после чтения текста составить вопросы к тексту лекции, проработать текст с отметками главное и второстепенное);

– объяснение 2-го уровня сложности, предполагающее перевод на систему других единиц (например, задания «разработайте опорную схему данного текста»; «составьте кластер по данному учебному материалу» и т.д.).

Модель, ориентированная на умение (Модель 2), предполагает работу студентов по заданиям реконструктивного типа (это, например, задания «составление определений терминов по алгоритму/образцу/примеру», «решение типовых задач (практикоориентированных)», «подбор примеров для иллюстрации теоретического материала» и т.д.).

Модель, направленная на формирование компетенции (Модель 3), предполагает использование заданий вариативного типа (например, «анализ примеров (по предложенной схеме)», «подбор аргументов») и эвристического типа («решение нетиповых задач (практикоориентированных)», «подготовка докладов» и т.д.).

Более того, в реальной практике преподавания дисциплины «Педагогическая коммуникация» ее содержание не позволяет использовать ресурсы какой-либо одной из трех основных моделей, так как данная дисциплина требует от студентов 2-го курса сформированной системы знаний и умений на ученическом и эвристическом уровнях. Это вызвало необходимость совмещать ресурсы Моделей 1, 2, 3 и комбинировать типы заданий в зависимости от ожидаемых результатов. Таким образом, в ходе реализации эксперимента выяснилось, что к организации педагогического процесса по дисциплине «Педагогическая коммуникация» применима Модель 4 - комбинированная модель.

На этапе контроля результатов экспериментальной работы проводился итоговый тест, направленный на выявление предпосылок формирования профессионально значимой коммуникативной компетенции (способность обучающегося к запланированным и незапланированным (спонтанным) эффективным речевым действиям в различных коммуникативных ситуациях в области профессиональной (педагогической) деятельности). Предпосылки формирования компетенции складываются из освоения студентами учебного материала в двух категориях учебных целей (знание (собственно знание, понимание, применение) и умение на алгоритмическом и эвристическом уровнях). Все тестовые задания сформулированы с учетом поставленной цели.

Для выявления динамики внеаудиторной СРС мы сопоставили полученные данные с академическими ре-

зультатами по этой дисциплине за 2015-2016 учебный год (см. Таблицу 2).

Таблица 2 Динамика внеаудиторной СРС, %

Видим, что большинство учащихся экспериментальной группы достигли высокого и требуемого уровней сформированности академических результатов. Можно сделать вывод о том, что при дальнейшем обучении у студентов с оптимальным и допустимым уровнем владения учебным материалом не возникнет трудностей, препятствующих выполнению заданий, которые требуют демонстрации предпосылок формирования компетенций. Количество студентов, продемонстрировавших допустимый уровень, значительно уменьшилось в сравнении с данными констатирующего эксперимента. Существенным и значимым результатом формирующего эксперимента стало отсутствие студентов с недопустимым уровнем владения учебным материалом.

Таким образом, полученные результаты показывают, что предлагаемые модели управления внеаудиторной СРС могут использоваться преподавателями вуза как один из инструментов управления деятельностью студентов. Разработанные и апробированные модели управления внеаудиторной СРС могут получить распространение в практике работы преподавателей высшей школы независимо от направления подготовки студентов.

Список источников

1. Бабанский Ю. К. Педагогика. М.: Просвещение, 1983. 608 с.

2. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

3. Дятлова К. Д., Колпаков И. А. Самостоятельная работа студентов как способ формирования компетенций // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. 2012. № 1 (1). С. 25-29.

4. Кларин М. В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига: Эксперимент, 1999. 180 с.

5. Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений [Электронный ресурс]: письмо Министерства образования Российской Федерации от 27.11.2002 г. № 14-55-996ин/15. URL: http://base.garant.ru/1591292 (дата обращения: 12.08.2017).

6. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс]: Федеральный закон № 273-ФЗ от 29.12.2012 г.

URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174 (дата обращения: 12.08.2017).

7. Педагогика профессионального образования / ред. В. А. Сластенин. СПб.: Академия, 2007. 368 с.

8. Скляренко А. Н. Технология формирования компетенций: методические рекомендации для преподавателя. М.: МЮИ, 2011. 213 с.

9. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. 344 с.

10. Шамова Т. И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Т. И. Шамовой. М.: Академия, 384

11. Bloom B., Englehart M., Furst E., Hill W., Krathwohl D. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. N. Y. - Toronto: Susan Fauer Company, Inc., 1956. 210 p.

Размещено на Allbest.ru