Социальные сети как языковое явление

2) Непоследовательностью и противоречиями во внутренней системе данного языка (так, причиной распространенности неправильных ударений типа звала, рвала, очевидно, является литературное ударение на корне в формах звал, звало, звали; рвал, рвало, рвали. Ненормативная форма «лектора» существует, потому, что в системе языка есть нормативные формы «доктора», «лагеря» и т.д.).

3) Воздействием внешних факторов, таких как территориальные и социальные диалекты, иной языковой системой в условиях билингвизма.

Несколько лет назад все отклонения от нормы языка, кроме орфографических и пунктуационных, считались «стилистическими ошибками», без какого-либо дальнейшего их разделения. Такая практика была впоследствии признана неправильной. Ошибки необходимо дифференцировать в зависимости от того, на каком уровне языка они допущены. Несмотря на то, что общей оптимальной классификации речевых ошибок нет, большинство исследователей выделяют речевые ошибки на фонетическом, лексическом и грамматическом уровнях с дальнейшим их разделением. Например, «ошибки в склонении числительных», «ошибка в произношении согласных звуков», «контаминация», «смешение паронимов», и т.д.

Собственно-стилистическими ошибками считаются также ошибки, связанные с нарушением требования единства стиля (одностильности), то есть, стилистические ошибки представляются как разновидность речевых. Стилистические отклонения бывают следующих типов:

1. Неправильный выбор синонима по функционально-стилевой или эмоционально-экспрессивной окраске: «Сыщики провернули (вместо провели) беспрецедентную по сложности операцию» (глагол провернули - имеет разговорную функционально-стилевую и негативную эмоционально-оценочную окраску, что не соответствует данной речевой ситуации).

2. Нарушение лексической сочетаемости. Лексическая сочетаемость - это способность одного слова использоваться вместе с другим словом в конкретном речевом высказывании. Границы сочетаемости во многом определяются смысловыми особенностями слова, и также его значением. Например: «Потерпевшему причинены (вместо: нанесены) побои», «Футболисты одержали сокрушительную (вместо: убедительную) победу».

3. Столкновение лексики с различной эмоционально-экспрессивной окраской (положительно и отрицательно окрашенной) в рамках словосочетания. Например: «Это оставляет хороший осадок на душе» (Город эрудитов: [сайт]. URL: http://www.eruditcity.ru/tag/эрратография).

В общем, выделяют три основных группы нарушений языковой нормы:

1) орфоэпических норм;

2) грамматических норм;

3) лексических норм.

Что касается английского языка, в нем также присутствуют эрративы и различные отклонения от языковой нормы. В данной работе основное внимание уделено нарушению грамматических норм.

2.4 Грамматические, лексические, орфографические и фонетические отклонения от языковой нормы

Грамматическая норма (правила образования грамматических форм разных частей речи и морфология) и синтаксис предполагают правильное построение слов, сочетаний слов и предложений. Обратимся к понятию «грамматическая норма». Толковый переводоведческий словарь Л.Л. Нелюбина дает следующее определение: грамматическая норма - совокупность грамматических правил, выводимых из языковой практики и имеющая целью направлять и упорядочивать речевую деятельность говорящих на данном языке (Нелюбин Л. Л. Толковый переводоведческий словарь. М.: Флинта, Наука, 2003. 415с.).

Грамматические нормы включают в себя нормы морфологические и синтаксические:

* морфологические нормы составляют правильное образование грамматических форм разных частей речи (нр, род и число существительных, степени сравнения и краткие формы прилагательных и другие);

* синтаксические нормы требуют четкое построение основных синтаксических единиц, таких как словосочетания и предложения.

Нарушение грамматической нормы, а именно, неправильное использование морфологических форм разных частей речи и синтаксических конструкций, ведёт к двусмысленности, то есть - неправильному слово и формоупотреблению. Степень правильности и уместности высказывания, определяющейся языковой и стилистической нормами, находится в прямой зависимости от общепринятых в языке правил словоупотребления, грамматики, орфографии и пунктуации. Соблюдение грамматической нормы является одним из основных критериев чистоты и устойчивости речевой культуры в целом и речи в частности.

Далее рассмотрены некоторые отклонения от нормы.

1. Сокращения.

Большие упрощения текста происходят в сфере их орфографии, что в дальнейшем влечет их неправильное произношение (большинство из примеров настолько стали частью общественной жизни, что стали принадлежать не к орфографическим несоответствиям, а на данный момент к молодежному сленгу англоговорящих жителей). Неправильное написание применяется для отражения звучания некоторых фраз, и в разговорной речи, и на письме. Это короткие формы обычных слов, проявляющиеся в быстрой речи. Например, «wanna» является короткой формой от «want to». Если быстро сказать "want to", не проговаривая каждый элемент, то получается «wanna». В Таблице 2 приведены примеры некоторых самых распространенных сокращений:

Таблица 2 - Сокращения английских конструкций

Сокращение и расшифровка	Пример
ain't = am not/are not/is not	I ain't sure. You ain't my bff.
ain't = has not/have not	I ain't done it. He ain't finished yet.
gimme = give me	Don't gimme that rubbish. Can you gimme a book?
gonna = going to	Nothing's gonna change my love for you. What are you gonna do?
gotta = (have) got	I've gotta gun. / I gotta gun. Have you gotta pet?
gotta = (have) got to	I've gotta go now. / I gotta go now. We haven't gotta do that.
kinda = kind of	She's kinda cute.
lemme = let me	Lemme go!
wanna = want to	I wanna go for a walk
wanna = want a	I wanna tea.
whatcha = what are you	Whatcha going to do?
y'all = you all	Have a good day y'all!

2. Пропуски в словах.

Последние звуки в некоторых словах по звучанию «проглатываются», что во многом характерно для обычной разговорной речи. На письме часто ставится апостроф вместо пропущенных букв. Эти и другие подобные им искажения трактуются как неприемлемые в стандартной письменной речи. Более того, встречаются слова, где пропущена первая или даже первые две буквы.

· wit'-with

· talkin'-talking

· `em

3. Нарушение грамматических норм.

1. Проявляется тенденция двойного отрицания, что является грубой грамматической ошибкой, поскольку грамматическое отрицание показывается либо в предикативе, либо с помощью отрицательных частиц и местоимений. (Часто используется для усиления). «I did not say nothing».

2. Двойное указание на грамматическое время «I didn't saw» вместо «didn't see».



Рисунок 1 - Key to life

3. Пропуск личных местоимений в начале предложений (Рисунки 1, 2).

Характеристика:

1) повтор конструкции «alahomora» - положительная реакция читателя, сближение позиций;

2) паралингвистические выражения эмоций - смайлики/эмоджи;

3) gonna - лексико-фонетическое сокращение;

4) ooomg - выражение удивления, сильные эмоции, сокращение от oh my god;

5) husby - уменьшительно-ласкательное от husband;

6) пропуск сказуемого.

Рисунок 2 - Art

Характеристика:

1) паралингвистические выражения эмоций - смайлики/эмоджи;

2) использование заглавных букв (капслок) как средство повышения экспрессивности;

3) употребление эмоционально-окрашенной (ненормативной) лексики;

4) нарушение согласования членов предложения;

5) пропуск формального подлежащего.

4. Употребление местоимения в неправильной форме «between you and I» (вместо «me»). «If you have any questions, write Mr Smith or myself (вместо «me»)», «There is something for we (вместо «us») Russians to do».

5. Усиление степеней сравнения прилагательных при помощи дополнительных неправильных форм.

6. Пропуск артиклей в целом, как определенных, так и неопределённых. Определенный артикль часто выпадает в традиционных конструкциях («in USA»; «to enter second grade»), но появляется во фразах, где его традиционно не должно быть, а именно, в названиях елинственных в своем роде явлений, с собственными именами и т.д. («On the Sunday»; «The Trafalgar Square»).

7. Нарушение порядка слов (особенно в вопросах).

8. Пропуск сказуемого или его части (Рисунки 3, 4, 5, 6).

Рисунок 3 - Rest in NZ

Характеристика:

1) паралингвистические выражения эмоций - смайлики/эмоджи;

2) использование заглавных букв (капслок) как средство повышения экспрессивности;

3) удлинение слова посредством увеличения числа букв - повышение эмоциональности;

4) пропуск сказуемого;

5) использование восклицательных предложений.

Рисунок 4 - For the kids, y'all

Характеристика:

1) gonna - лексикофонетическое сокращение;

2) паралингвистические выражения эмоций - смайлики/эмоджи;

3) пропуск сказуемого;

4) oh my god - выражение удивления и восторга, сильные эмоции;

5) использование восклицательных предложений;

6) использование многоточий - показание незаконченности мысли.



Рисунок 5 - Hey Dad, you left something in the impala

Характеристика:

1) паралингвистические выражения эмоций - смайлики/эмоджи;

2) использование заглавных букв (капслок) как средство повышения экспрессивности;

3) конструкция «ahhhh» - выражение удивления и восхищения;

4) пропуск подлежащего;

5) использование побудительных предложений;

6) конструкция «hehehehe» - выражение довольства или радости.

Рисунок 6 - And just when I thought Halloween couldn't get any sweeter...we get a box

Характеристика:

1) паралингвистические выражения эмоций - смайлики/эмоджи;

2) использование простых предложений;

3) сленговая конструкция «yummy» - положительная оценка;

4) конструкция «looky» - междометие для привлечения внимания;

5) пропуск сказуемого.

9. Нарушение согласования подлежащего и сказуемого. “She's got a book to read and she don't (вместо doesn't) care».

10. Неправильное употребление грамматической категории времени.

«Now, when I was a little girl at the age of five, I had smthin' in my pocket keep a lot of folks alive». (Рисунки 7, 8)

Рисунок 7 - Pups

Характеристика:

1) паралингвистические выражения эмоций - смайлики/эмоджи;

2) использование заглавных букв (капслок) как средство повышения экспрессивности;

3) конструкция «aww» - выражение одобрения и восхищения;

4) gonna - лексико-фонетическое сокращение;

5) нарушение временной глагольной конструкции;

6) удлинение слова посредством увеличения числа букв - повышение эмоциональности;

7) пропуск подлежащего и сказуемого.

Рисунок 8 - Feelin good in Nashville

Характеристика:

1) паралингвистические выражения эмоций - смайлики/эмоджи;

2) конструкция «ahhhh» - выражение удивления и восхищения;

3) употребление неправильного артикля;

4) «ur» - лексическое сокращение;

5) пропуск подлежащего.

11. Изменение формы слова c целью поддержания рифмы. «Song she sang to me, song she brang to me».

12. Неправильное произношение слов, то есть «spelling» (произнонесение слова по буквам, что несет в себе ошибку в правописании). «T, to the A, to the STEY, girl you tasty».

2.5 Актуальное членение предложения

Комментарий как языковое явление включает в себя отношения «тема-рема». Предложение разделяется в тексте на то, что дано - тему, то есть исходную часть сообщения, и на новое - рему - то, что утверждается о теме. Некоторые ученые, например, Г. Пауль, Я. Фирбас, выделяют третий член актуального членения предложения - связующий член или по-другому переходный элемент, который выражается глагольным сказуемым или глагольной частью сказуемого, содержащим темпоральные и модальные показатели. Тем не менее, вопрос о связующем члене является открытым.

В сочетании темы и ремы проявляется предикативное отношение, как один из случаев предикативности, свойственной и односоставным типам предложений, не имеющим актуального членения предложения. Любой член предложения в связи с контекстом или ситуацией может быть, как темой, так и ремой: «The book (тема) is on the table (рема)» (ответ на вопрос: «Where is the book?»); «On the table (тема) there is a book (рема)» (ответ на вопрос: «What is there on the table»). Актуальное членение предложения противопоставляется его формально-грамматическому членению. Компоненты актуального членения предложения распознаются: по интонации (характер ударения, паузация); по позиции (как правило, тема находится в начале фразы, а рема -- в конце); по ремовыделительным конструкциям; по контексту. Указывать на смысловой центр сообщения, рему, может неопределенный артикль, агентивное дополнение (то есть дополнение при страдательном залоге, которое обозначает производителя или источник действия - агенс) в конструкции со страдательным залогом, но эти показатели не всегда являются ремоиндикаторами, как и сказуемое. Перемещение логического ударения в одном предложении может дать разное актуальное членение предложения. Прямой порядок следования отношений «тема - рема» чаще всего преобладает, если нет необходимости инверсии, и называется прогрессивным (объективным или неэмфатическим). Обратный порядок отношений «рема - тема» называют регрессивным (субъективным, эмфатическим). Основоположником теории актуального членения предложения считается A. Вейля, чьи идеи которого были развиты B. Матезиусом, он предложил и сам термин «Актуального членения предложения».

Что касается комментариев, не все из них содержат отношения «тема - рема». Некоторые, например, «So cute», «This laughter», «Keep smiling» (Рисунки 9, 10), содержат только тему или только рему, и в силу односоставности фактически не подлежат членению.

Рисунок 9 - Roo

Характеристика:

1) паралингвистические выражения эмоций - смайлики/эмоджи;

2) gonna - лексикофонетическое сокращение;

3) удлинение слова посредством увеличения числа букв - повышение эмоциональности;

4) «ya» - лексическое сокращение;

5) использование заглавных букв (капслок) как средство повышения экспрессивности;

6) употребление восклицательных предложений.



Рисунок 10 - Apparently a good time was had

Характеристика:

1) паралингвистические выражения эмоций - смайлики/эмоджи;

2) пропуск сказуемого;

3) использование побудительного предложения;

4) gonna - лексикофонетическое сокращение;

5) употребление сокращенной формы глагола is.

Тем не менее, есть комментарии, например, «That hammock looks so incredibly comfortable», «They are missing their wings», «They are so cute» (Рисунки 11, 12, 13), которые подлежат членению и разделению на тему и рему.

Рисунок 11 - Rest in NZ

Характеристика:

1) паралингвистические выражения эмоций - смайлики/эмоджи;

2) использование заглавных букв (капслок) как средство повышения экспрессивности;

3) удлинение слова посредством увеличения числа букв - повышение эмоциональности;

4) пропуск сказуемого;

5) использование восклицательных предложений.

Рисунок 12 - Key to life

Характеристика:

1) повтор конструкции «alahomora» - положительная реакция читателя, сближение позиций;

2) паралингвистические выражения эмоций - смайлики/эмоджи;

3) gonna - лексико-фонетическое сокращение;

4) ooomg - выражение удивления, сильные эмоции, сокращение от oh my god;

5) husby - уменьшительно-ласкательное от husband;

6) пропуск сказуемого.



Рисунок 13

Характеристика:

1) gonna - лексико-фонетическое сокращение;

2) паралингвистические выражения эмоций - смайлики/эмоджи;

3) пропуск сказуемого;

4) oh my god - выражение удивления и восторга, сильные эмоции;

5) использование восклицательных предложений;

6) использование многоточий - показание незаконченности мысли.

Комментарии, включающие отношения «тема - рема», подталкивают к дальнейшему обсуждению и продолжению диалога, хотя и встречаются не так часто, как односоставные и комментарии, содержащие отклонения от нормы.

В Таблице 3 можно проследить частоту употребления особенностей комментария.

Таблица 3 - Употребление особенностей комментария

Особенности	Частота употребления (%)
паралингвистические выражения эмоций - смайлики/эмоджи (10)	12
использование заглавных букв (капслок) как средство повышения экспрессивности (5)	6
gonna - лексикофонетическое сокращение (5)	6
пропуск сказуемого (5)	6
удлинение слова посредством увеличения числа букв - повышение эмоциональности (3)	3,6
употребление восклицательных предложений (3)	3,6
использование побудительного предложения (2)	2,4
«ya», «ur» лексическое сокращение (2)	2,4
повтор конструкции «alahomora» положительная реакция читателя, сближение позиций (1)	1,2
ooomg - выражение удивления, сильные эмоции, сокращение от oh my god (1)	1,2
husby - уменьшительноласкательное от husband (1)	1,2
употребление сокращенной формы глагола is (1)	1,2
Употребление неправильного артикля (1)	1,2
пропуск подлежащего (1)	1,2
конструкция «aww» выражение одобрения и восхищения (1)	1,2
пропуск подлежащего и сказуемого (1)	1,2
использование простых предложений (1)	1,2
сленговая конструкция «yummy» положительная оценка (1)	1,2
конструкция «looky» междометие для привлечения внимания (1)	1,2
конструкция «ahhhh» выражение удивления и восхищения (1)	1,2
пропуск подлежащего (1)	1,2
использование побудительных предложений (1)	1,2
конструкция «hehehehe» выражение довольства или радости (1)	1,2
употребление эмоциональноокрашенной (ненормативной) лексики (1)	1,2
нарушение согласования членов предложения (1)	1,2
пропуск формального подлежащего (1)	1,2

Выводы по главе 2

1. Диалог является логико-коммуникативным процессом взаимодействия между людьми с помощью выражения их смысловых позиций. Это является своего рода воплощением языка в конкретных или специфических средствах. Для рассмотрения диалога используется теория речевого воздействия, идеи которой были заложены М.М. Бахтиным.

2. Для лучшего представления о комментариях был проведен анализ. Для анализа было взято десять фото, общее количество комментариев составило 120. Комментарии анализировались по пяти критериям: 1) общее число комментариев, 2) преобладающие синтаксические конструкции, 3) оценка (положительная и отрицательная), 4) ответвления от комментария, 5) соответствие норме.

3. Говоря о структуре диалога, выделяют две реплики. Одна из них побуждающая к общению, другими словами инициирующая или стимулирующая. Вторая реплика является ответом первой, ее также называют «фразой реакции». На основе этих реплик строится общение.

4. Для реализации диалога необходимо, во-первых, наличие как минимум двух собеседников, во-вторых, наличие контента для коммуникативного общения или обмена информацией. Контент в социальных сетях состоит из текста или медиа, это зависит от типа сети. Поскольку в социальных сетях используется контент различных типов и идет коммуникация между пользователями, то есть соблюдаются условия, можно выделить новый тип диалога - сетевой диалог.

5. В языке существует определенная норма, которой следует каждый человек. Однако, по конкретным причинам, например, незнанию нормы или намеренному употреблению отклонений от нормы, произошли эрративы. Как правило, эрративы специально используются людьми, владеющими языковой нормой. Существуют графические, грамматические и семантические эрративы.

6. Грамматическая норма представляет собой выделение грамматических правил и правильное построение слов, их сочетаний и предложений в речи говорящего. В грамматические нормы входят морфологические и синтаксические. Первые помогают при правильном составлении грамматических форм частей речи. Вторые - при правильном построении синтаксических единиц, таких как словосочетания и предложения.

7. В грамматические отклонения от нормы входят двойное отрицание, часто использующееся для усиления, двойное указание на грамматическое время, опущение местоимений или употребление их в неправильной форме, пропуск артиклей, нарушение порядка слов и многое другое.

8. В комментарий, как языковое явление, входят не только языковые нормы, но также отношения «тема - рема». Не все комментарии содержат это отношение, в некоторых содержатся лишь отдельные компоненты, что не позволяет сделать актуальное членение предложения. Комментарии, содержащие данное отношение, подвергаются членению и содержат оба компонента.

9. Проведенный анализ показал, что наиболее часто в комментариях употребляются паралингвистические выражения эмоций (смайлики/эмоджи), их употребление составляет 12%. Достаточно часто применяется использование заглавных букв (капслок), лексико-фонетические сокращения и пропуск сказуемого, они составляют 6%. Менее употребительными являются использование побудительного предложения и лексические сокращения - 2,4% от общего количества. Прочие особенности не превышают 2%. Таким образом, можно сказать, что преобладают лексические и грамматические особенности комментария.

ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКОЕ МЕРОПРИЯТИЕ ПО ЯЗЫКУ «СЛЕНГ В СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЯХ»

3.1 Структура мероприятия

Для апробации проведенной работе в ходе педагогической практики было проведено мероприятие под названием «Сленг в социальных сетях». В качестве целей были поставлены следующие: 1) обучающая - способствовать расширению кругозора, приобретению и закреплению знаний, а также формированию и развитию навыков владения иностранным языком в конкретной учебной ситуации. 2) воспитательная - оказывать воздействие на личность обучаемого, расширяя его кругозор и развивая мышление, творческую активность; прививать интерес к изучаемому иностранному языку, воспитывать умение работать в паре или команде. 3) развивающая - развивать творческие и коммуникативные способности учащихся, развивать языковую догадку, смекалку; способствовать развитию мыслительных функций анализа, синтеза, сравнения и обобщения при решении познавательных задач; развивать грамотную речь, тренировать произвольное внимание, оперативную память, наглядно-действенное мышление.

Мероприятие проходило в форме урока-беседы с выполнением заданий. Мероприятие состояло из вступления, непосредственно беседы и подведения итогов. Во вступлении педагог задает наводящие вопросы и объявляет тему мероприятия.

В основной части идет работа с презентацией. В первую очередь дается определение социальной сети. Затем обучающиеся определяют типы социальных сетей, например, Вконтакте, Твиттер, Инстаграм и так далее. После переход к лексике. Педагог просит расшифровать сленговые сокращения, например, Lol = laughing out loud (умираю от смеха, ржу не могу), Imho = in my humble opinion (по моему скромному мнению), OMG = oh my God (мой Бог, о Господи), Gonna = going to, Wanna = want to, Y'all = you all. Выполнив расшифровку, обучающиеся соединяют предложения с данными фразами с их переводом.

Далее следуют грамматические аспекты. Обучающиеся повторяют основные правила и знакомятся с грамматическим сленгом. Педагог просит их составить собственные предложения на основе просмотренных.

Когда обучающиеся заканчивают с основными упражнениями, они переходят к непосредственной практике материала. Практическое задание состоит в комментировании предоставленных педагогом фото в форме диалога или полилога.

В конце идет подведение итогов в форме рефлексии. Использовались вопросы «Было ли полезно?», «Насколько важно?», «Насколько сложно?».

3.2 Анализ проведенного мероприятия

Проведенное мероприятие соответствует целям и задачам. Главная цель заключалась в изучении и закреплении материала по теме: «Internet slang». Так же в ходе данного мероприятия удалось достичь поставленных задач: работать в паре, осознавать разницу между общепринятым и просторечным языком, развивать языковую догадку, память; воспитать интерес к изучению английского языка, чувство взаимопомощи и уважительное отношения к собеседникам.

Поставленные цели были достигнуты посредством поставленных задач, навыков и умений организации и проведения мероприятия.

Оборудование было подготовлено заранее, столы и стулья были расставлены соответственно количеству учащихся. Принесен ноутбук и переносное устройство с презентацией. На стол выложен наглядный материал с заданиями.

Наглядный материал способствовал лучшему восприятию заданий. Кроме того, внимание учащихся активизировалось и сохранялось на протяжении всего мероприятия, развивался познавательный интерес.

Отбор содержания учебного материала осуществлялся с целью проверки знаний учащихся, их обобщения и систематизации. Были учтены как возрастные, так и индивидуальные особенности учащихся и уровень их знаний при подборе заданий для мероприятия и проведения занятия.

Поскольку мероприятие рассчитано на 9-11 классы, стоит упомянуть психологические особенности старшего школьного возраста.

· Необходимо начать с общей характеристики возраста. Старший школьный возраст, его также называют ранняя юность, включает период развития детей от 15 до 17 лет, и это соответствует возрасту учащихся 9-11 классов средней школы. К концу этого возраста обучающийся обретает степень психической и идейной зрелости, которая достаточна для начала самостоятельной жизни, дальнейшего обучения или работы после выпуска из школы.

· Старший школьный возраст - период социального самоопределения человека, его активного участия в общественной жизни, формирования духовных качеств в качестве гражданина и патриота страны. Личность обучающегося формируется под влиянием полностью нового положения, которое они на этот момент занимают по сравнению с подростком, в обществе и коллективе. Приобретение нового положения в школе, активная деятельность, приобретение опыта общественной деятельности кардинальным образом сказываются на развитии личности обучающихся 9-11 классов.

· К концу данного школьного возраста мальчики и девочки обычно достигают определенной степени физической зрелости. У них в основном завершается период бурного роста и развития, характерный для подросткового возраста, полностью завершается половое созревание и начинается относительно спокойный период физического развития. В целом это характеризуется следующим: темп роста тела замедляется, заметно увеличивается объем грудной клетки, увеличивается мышечная сила, завершается полное окостенение скелета. Однако полная психическая и физическая зрелость наступает у обучающихся старшего школьного возраста несколько позже. Только к 18 годам наступает необходимая степень духовной, физической и гражданской зрелости, когда человек получает избирательное право, когда по принятым законам разрешается создавать семью и вступать в брак. Взрослым человеком признается обществом парень или девушка от 18 лет.

· Что касается умственного развития и учебной деятельности. У старших школьников учебная деятельность разительно отличается по характеру и содержанию от подростковой. Причина не только в том, что углубляется содержание самого обучения. Главное отличие состоит в том, что учебная деятельность у старших обучающихся предъявляет намного более высокие требования к их самостоятельности и умственной активности. Для того чтобы глубже усваивать материал по программе, необходим достаточно высокий уровень развития понятийного и обобщающего мышления.

· Касательно отношения старших школьников к обучению, здесь также можно наблюдать определенные положительные моменты. Обучающиеся взрослеют, пополняется их опыт: они начинают осознавать, что находятся на пороге самостоятельной жизни. Возрастает их сознательное отношение к учебе. Обучение приобретает непосредственный смысл, так как обучающиеся отчетливее осознают, что необходимым условием дальнейшей деятельности является базовый фонд умений, навыков и знаний, полученное умение приобретать знания самостоятельно.

· Следует также отметить избирательное отношение обучающихся старшего школьного возраста к учебным предметам. Довольно редко бывает одинаковое отношение ко всем школьным предметам. Подобное явление замечается и у подростков. Но существует одно важное различие. Избирательное отношение к школьным предметам у подростков практически полностью определяется уровнем и качеством преподавания, и кроме этого, личностью педагога. У старших обучающихся это также имеет место. Однако причина избирательного отношения уже другая - наличие у многих обучающихся устоявшихся интересов, которые связанны с их будущей профессиональной направленностью. Из-за этого иногда наблюдается нежелательное явление - старшие обучающиеся интересуются, как правило, двумя-тремя предметами, профилирующими по отношению к будущей профессии, оставаясь равнодушными и безразличными к остальным.

· Описывая интересы старших обучающихся, необходимо упомянуть, что именно в этом возрасте они часто определяют свой устойчивый и специфический интерес к той или иной отрасли знания, области деятельности или науке. Подобный интерес в стершем школьном возрасте приводит к формированию познавательно-профессиональной направленности личности, определяет выбор будущей профессии, определенный жизненный путь после окончания школы. Присутствие такого специфического интереса направляет к постоянному стремлению к углублению и расширению знаний в выбранной области. Старший обучающийся активнее знакомится с литературой по интересующему вопросу, охотнее занимается в соответствующих студиях (школах).

· Рост сознательного отношения к обучению, разлитие познавательных интересов стимулируют дальнейшее развитие произвольности познавательных процессов, умения сознательно регулировать их и управлять ими. В конце старшего школьного возраста обучающиеся управляют своими познавательными процессами (памятью, воображением, восприятием, а также вниманием), сопоставляя их организацию определенным задачам и вопросам деятельности и жизни.

· Мыслительная деятельность и ее характер старших обучающихся существенно меняется под влиянием правильной организации учебной деятельности. Большое значение приобретают уроки по типу лекций, самостоятельное выполнение практических, лабораторных и других работ, чаще всего старшим обучающимся необходимо самостоятельно разбираться в изучаемом материале. Их мышление, по этой причине, приобретает более самостоятельный, творческий и активный характер. Мыслительная деятельность старших обучающихся можно охарактеризовать более высоким уровнем абстрагирования и обобщения, растущей тенденцией к следственно-причинному объяснению фактов и явлений, умением аргументировать свои суждения, доказывать ложность или истинность некоторых положений, делать достаточно глубокие выводы, связывать изучаемое в систему. Развивается критическое мышление. Все это является предпосылками формирования способности к познанию общих законов окружающего мира, теоретического мышления, общественного развития и законов природы.

· Говоря об особенностях развития личности, то следует отметить, что самосознание старших обучающихся приобретает совершенно новый характер, это связано с потребностью оценить и осознать морально-психологические свойства своей личности, в особенности в плане точных устремлений и жизненных целей. Применительно к настоящему оценивает себя подросток, старший же обучающийся оценивает к будущему.

· Специфическими чертами нравственного развития в старшем школьном возрасте являются сознание в поведении и усиление роли нравственных убеждений. Таким образом формируется умение выбирать в различных ситуациях правильную линию поведения, потребность действовать в соответствии с собственными моральными убеждениями, со своими нравственными правилами и установками, а также сознательно руководствоваться ими в своем поведении.

· С одной стороны, в старшем школьном возрасте чувство взрослости становится острее и глубже. Старшие обучающиеся склонны мириться, с отношением к ним как к «маленьким» и с принижением их взрослости меньше подростков. С другой стороны, к концу данного возраста и по мере приближения к взрослости, оно трансформируется в определенное чувство самовыражения или самоутверждения, проявляющееся в стремлении выразить свою индивидуальность.

· Ранее, в подростковом возрасте обучающийся стремился, чтобы его признали взрослым, стремился быть рядом со взрослыми и ничем не отличаться от них, но сейчас он хочет, чтобы признали его индивидуальность, самобытность, его право как-то выделяться из общей массы взрослых. Отсюда идет и утрирование моды, и показное увлечение абстрактным искусством, и вызывающие формы поведения (Крутецкий В. А. Психология. М.: Просвещение, 1980. С. 115-124).

Возвращаясь к мероприятию, во время проведения мероприятия наблюдалась активность и заинтересованность обучающихся на всех этапах занятия. Все обучающиеся старались показать знания по данной теме. Обучающиеся с удовольствием выполняли предложенные задания.

В процессе проведения мероприятия обучающиеся вспомнили весь изученный материал, тем самым происходила систематизация и обобщение знаний.

Главная задача во время проведения мероприятия заключалась в знакомстве обучающихся с современным иноязычным сленгом и его использованием. Стоит отметить, что обучающиеся вели себя послушно, дисциплинированно, не нарушали порядка. Это говорит о том, что все были заинтересованы в проведении данного мероприятия, так как присутствовал контроль: в конце занятия была проведена рефлексия.

Во время проведения занятия применялась, в основном, парная форма работы, что стимулировало развитие отношений между обучающимися. Подобна форма работы необходима для периодического переключения внимания и смены деятельности обучающихся.

Относительно упражнений выделяются три их типа:

1) языковые;

2) условно-речевые;

3) речевые.

Большинство методистов разделяют упражнения на упражнения для усвоения материала и упражнения для его использования в речи. Терминология при этом разделении используется разная: первый тип называют подготовительными, тренировочными или языковыми, второй тип - творческими, коммуникативными или речевыми. Липецкая методическая школа Е. И. Пассова полагает, что две категории упражнений необходимы для каждого из видов речевой деятельности: упражнения, в которых происходит формирование речевых навыков, это условно-речевые упражнения (УРУ), и упражнения, в которых происходит развитие речевого умения, или по-другому речевые упражнения (РУ).

Речевые упражнения разделяют на условно-речевые и подлинно речевые упражнения.

Языковые упражнения делят на:

а) грамматические («Поставьте существительные в соответствующем числе», «Поставьте необходимые окончания глаголов/существительных», «Раскройте скобки и поставьте глагол в нужную временную форму»);

б) лексические («Замените выделенные слова антонимами», «Поставьте подходящие по смыслу слова», «Разделите слова по темам»);

в) фонетические («Разделите слова по способу произношения», «Прочтите вслух следующий ряд слов»).

Методическая характеристика языковых упражнений:

1. Языковые упражнения основаны на принципе применения изученного, то есть они предполагают, что обучающимся необходимо постоянное обращаться к правилу, которое предварительно они изучили. При их выполнении все внимание сосредотачивается на том, как совершается действия, а цель действия и содержание высказывания теряются, что по факту противоречит условиям формирования навыков.

2. Языковые упражнения практически непригодны для устного выполнения. Однако, когда это возможно, они все же являются не «упражнениями в устной форме», а простым проговариванием или прочитыванием материала.

3. Языковые упражнения не экономят время. За стандартный урок обычно делается 34 таких упражнения. Потребности же автоматизации выше, как минимум, вдвое.

4. Языковые упражнения для большинства обучающихся практически лишены интереса: лингвистические манипуляции интересуют не многих.

5. Языковые упражнения полностью лишены ситуативной отнесенности. Перед говорящим ставится не речевая, а формальная, языковая задача.

Е. И. Пассов на основании приведенных характеристик сделал вывод о том, что языковые упражнения непригодны для формирования навыков говорения. Языковые упражнения могут помочь осознанию формы, и именно поэтому он считает целесообразным использовать их при обучении письму, произносительным навыкам говорения, навыкам прогнозирования сложных синтаксических структур во время чтения. Е. И. Пассов выделил наиболее часто используемые виды языковых упражнений: трансформационные упражнения, упражнения в переводе, а также подстановочные упражнения и вопросно-ответные упражнения.

Принцип их действия заключается в том, что обучающийся подставляет предлагаемые лексические единицы в уже готовую структуру. Вопросно-ответные упражнения - это наиболее любимый и наиболее распространенный вид упражнений. К их достоинствам Е. И. Пассов отнес, в первую очередь, имитацию общения, так как в жизни мы, как правило, либо спрашиваем, либо отвечаем. Это значит, что при их выполнении речевая задача присутствует. Во-вторых, они бывают не только речевые по характеру, но и одновременно могут быть лексически, грамматически или фонетически направленными, то есть могут помочь усвоению конкретного материала в речевых условиях. В-третьих, эти упражнения являются психологически простыми по способу выполнения: спрашивать и отвечать для человека привычно. И, в-четвертых, они позволяют работать в довольно быстром темпе, а значит, очень экономичны, что очень важно для создания качества автоматизированности.

Е. И. Пассов относит к условно-речевым упражнениям следующее: описание, пересказ, выражение оценки и отношения. При выполнении данных упражнений необходимо формулировать установки таким образом, чтобы они выражали один из множества стимулов, которые побуждают человека высказаться в процессе реального общения. Вместо обычного «Поставьте в будущем времени» можно сказать: «Я говорю о том, что я обычно делаю, а вы поинтересуйтесь, буду ли я делать это снова».

В условно-речевых упражнениях фраза говорящего обусловлена и задана, есть опоры, однако они обладают ситуативностью, речевой задачей. Этим создаются условия, подходящие для речевых, что и позволяет формировать навык, способный к переносу.

Е. И. Пасовым выделяются четыре наиболее важных типологических признака истинно речевых упражнений (РУ):

1. РУ в любой ситуации обеспечивают наличие тактики и стратегии адресанта.

Упр.1: Я знаю, что ты смотришь много фильмов. Какой из последних просмотренных тобой фильмов ты посоветуешь мне посмотреть и почему?

Задается стратегическая задача - посоветовать, но при этом не навязывается собеседником: просьба делает задачу более естественной.

Упр.2: «Как вы считаете, решение какой экологической проблемы наиболее необходимо в наше время?».

В данном случае стратегической задачей является убедить собеседника.

2. РУ помогают улучшать отношения между участниками общения.

Упр.3: «Если бы к нам в город приехал студент по обмену из …, что бы вы показали нашему другу?»

Подобное упражнение рассчитано на чувство гордости за свой город и страну, на проявление дружеских чувств к зарубежным студентам и друзьям.

3. РУ - это постоянно новая коммуникативная ситуация, благодаря этому обеспечивается продуктивность высказывания.

Упр.4: «Расскажи своим одноклассникам о работе вашей творческой секции»;

Упр. 5: «Убеди А. стать членом этой секции»;

Упр. 6: «Убеди меня в том, что работа в вашей секции интересна».

В упражнении 5 меняется задача; в упражнении 6 - адресат. Учитель поддерживает новизну ситуации, обновляя посредством установки ее компоненты.

4. РУ помогают развивать речевую активность и самостоятельность.

Речевая активность обеспечивается посредством личностных свойств, обучающихся и вызовом отношения к воспринятому, а самостоятельность обеспечивается специальной стратегией использования убывающих опор или образцов. Таким образом, РУ это форма общения, организованная таким образом, который обеспечивает управляемый выбор стратегии адресанта, улучшает взаимоотношения участников коммуникации, вызывает их активность и естественную мотивированность речевой деятельности, реализует самостоятельность и продуктивность речевого умения.

Решающую роль для речевых упражнений играет установка. Наряду с образцами и временем она является одним из важнейших факторов организации этих упражнений. Установка как речевое задание формулируется на основе речевых функций. Е. И. Пассов выделяет пять типов речевых задач:

1. Сообщение - информировать, уведомить, доложить.

2. Объяснение - уточнить, охарактеризовать, конкретизировать, показать.

3. Одобрение - похвалить, поздравить, поддержать, подтвердить, посоветовать.

4. Осуждение - покритиковать, пристыдить, обвинить, возразить опровергнуть.

5. Убеждение - обосновать, настоять, доказать, внушить, уверить, побудить.

Попыток классификации упражнений было сделано много. Часть методистов предлагает положить в основу один конкретный критерий: степень преобразования информации (Н.И. Гез), возможность обеспечить использование конкретных элементов языка (Б. А. Лапидус), подготовленность высказывания (Н. С. Обносов), и другие. Е. И. Пасов считал, что на основе одного критерия нельзя создать необходимую типологию упражнений по причине многообразия самих упражнений и частных целей обучения. Он предложил иерархию критериев классификации упражнений, распространяющуюся на обучение каждому из видов речевой деятельности, поскольку каждый из видов специфичен и требует собственных средств для развития. Он выделял исходный критерий, который согласуется с процессом становления речевого умения, цель упражнения с точки зрения этапов процесса становления речевого умения.

На этапе формирования навыка можно использовать упражнения с условной ситуативностью. Например, упражнение на подстановку: «Представь, что тебе нужно попросить о чем-то кого-то. Как ты это сделаешь?». Е.И. Пасов отнес подобные упражнения к условно-речевым первого вида (УРУ/1). Истинные условно-речевые упражнения, где присутствует и речевая задача, и реальная ситуативность, он относит ко второму виду (УРУ/2). Упражнения, которые выполняются с образцами, связанны с обусловленностью речевой деятельности и материала, он отнес к речевым упражнениям первого вида (РУ/1); упражнения, которые свободны от указанных факторов, к речевым упражнениям второго вида (РУ/2) (Дошкольник. Все для дошкольников и их родителей: [сайт]. URL: http://doshkolnuk.com/klassifikaciyauprazhnenij).

В плане упражнений были использованы как языковые, так и речевые. Из языковых было использовано соединение английского и русского вариантов. Данное упражнение позволяет активизировать полученные ранее знания, применить лексические, грамматические и переводческие навыки. В условно-речевые входило повторение языковых, а точнее грамматических и лексических норм и составление собственных предложений на основе имеющихся образцов. Это упражнение помогает повторить пройденные правила, применить знаний, умения и навыки на практике, пользуясь представленным примером. Предыдущие упражнения создавали основу для речевого. В речевом упражнении обучающимися было предложено составить диалог или полилог, используя полученные сленговые языковые конструкции.

Методические рекомендации:

1. Мероприятие, включающее сленг, может использоваться на уроках или дополнительных занятиях по английскому языку в старших классах.

2. Упражнения, составляющие основу мероприятия, помогают не только вспомнить пройденное, актуализировать полученные знания, умения и навыки, но и получить новые.

3. Более того, количество упражнений может быть увеличено и расширено. Есть возможность добавить имитативные, трансформационные и комбинаторные виды упражнений.

4. Также существует возможность индивидуально, фронтальной и коллективной формы работ.

5. В качестве закрепления и контроля можно провести беседу, дискуссию или дебаты. Учащиеся могут составить свой проект относительно социальной сети и сленга, употребляемого в ней, и представить его в конце года или четверти, что послужит четвертным или годовым контролем.

6. В дополнение к упражнениям в мероприятие может быть внедрен социокультурный материал, что повысит и укрепит мотивацию к изучению языка и страны изучаемого языка.

Выводы по главе 3

1. По Е. И. Пассову есть языковые упражнения, делящиеся на грамматические, лексические и фонетические, и речевые упражнения, делящиеся на условно-речевые и истинно речевые. Во время проведения мероприятия были использованы несколько видов упражнения: языковые (соедините оригинал и перевод), предречевые (составьте предложения по образцу) и речевые (составьте свои комментарии).

2. Все поставленные цели проведенного мероприятия были достигнуты в полной мере. Были проведены актуализация знаний и рефлексия в форме вопросов.

3. Задания способствовали применению лексических, грамматических и фонетических навыков, а также умений чтения, письма и говорения.

4. Задания, использованные в ходе мероприятия, можно преобразовать и применять на уроках английского при изучении определенных тем и правил. Мероприятие сочетает в себе как повторение пройденного, так и изучение нового материала.

5. Методические рекомендации составляют советы по улучшению и расширению мероприятия. К примеру, использование разных форм работы или различных видов упражнений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социальные сети в наше время играют важную роль в жизни людей и являются наиболее популярными площадками общения. В социальных сетях люди делятся событиями из жизни, эмоциями, мыслями, чувствами с помощью текста, фото, аудио и видео контента. Простота, быстрота и удобство являются главными плюсами. Особенность Инстаграма состоит в том, что пользователь может выкладывать фотографии и видео в режиме реального времени, не ожидая долгой загрузки и обработки. Кроме того, в данной социальной сети пользователи имеют возможность проводить прямые эфиры и обрабатывать контент не выходя из приложения. Однако главным минусом использования социальных сетей считается зависимость от них, от которой довольно трудно избавиться.

Поскольку социальные сети являются средством общения, в них ведутся диалоги. Путем решения задачи о теории диалога и диалогических единствах было выяснено, что диалог состоит из двух реплик: инициирующей фразы и фразы реакции. Вместе они составляют диалогическое единство. Так как социальные сети включают в себя общение, в частности диалоги, выделяется новый тип - сетевой диалог.

В ходе общения люди следуют нормам языка, однако иногда эти нормы нарушаются. В социальных сетях используется сленг, в сленг входит понятие эрративов. Эрративы, которыми занимался Г. Ч. Гусейнов, трактуются как отклонения от нормы. Отклонения от нормы бывают следующие: фонетические, лексические, грамматические и стилистические. Например, нарушение порядка слов, пропуск букв, двойное отрицание и многое другое.

Для решения задачи апробации было разработано и проведено языковое мероприятие на основе интернет сленга, а также выбраны необходимые формы упражнений, обеспечивающие знакомство со сленгом и закрепление полученных знаний. Данное мероприятие будет полезно обучающимся с 9 по 11 класс, поскольку оно обеспечивает как повторение принятой нормы, так и знакомство с намеренными ее нарушениями. Кроме того, мероприятие позволяет активизировать имеющиеся знания, применить полученные ранее навыки и умения. Предполагаются различные формы работы и заданий.

Кроме того, в перспективе возможно составление систем упражнений, нацеленных на совершенствование знаний, навыков и умений на всех ступенях обучения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1) 100+ английских сокращений в переписке, или WUCIWUG, BRO! [Электронный ресурс] // Lingualeo blog: сайт. - Режим доступа: https://corp.lingualeo.com/ru/2016/10/27/100angliyskihsokrashheniyvperepiske/.

2) FAQ: Эрратическая семантика [Электронный ресурс] // Постнаука: сайт. Режим доступа: https://postnauka.ru/faq/16214.

3) Instagram плюсы и минусы [Электронный ресурс] // Проза.ру: сайт. Режим доступа: https://www.proza.ru/2014/08/18/732.

4) Jensen Ackles [Электронный ресурс] // Инстаграм: социальная сеть. - Режим доступа: https://www.instagram.com/jensenackles/?hl=ru.

5) Slang [Электронный ресурс] // English Oxford living Dictionaries: сайт. - Режим доступа: https://en.oxforddictionaries.com/definition/slang.

6) Social network [Электронный ресурс] // Computer Hope: сайт. Режим доступа: https://www.computerhope.com/jargon/s/socinetw.htmю

7) Theme - Rheme [Электронный ресурс] // BLOG|ON|LINGUISTICS: сайт. - Режим доступа: https://blogonlinguistics/themeandrheme/.

8) Tom Felton [Электронный ресурс] // Инстаграм: социальная сеть. - Режим доступа: https://www.instagram.com/t22felton/?hl=ru.

9) Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. - Москва: Издательство ИКАР, 2010. - 448с.

10) Актуальное членение предложения [Электронный ресурс] // Языкознание. Энциклопедия языкознания: сайт. - Режим доступа: http://jazykoznanie.ru/28/.

11) Английский сленг в интернете: как написать сообщение и смс [Электронный ресурс] // Иностранные языки как стиль жизни: блог Елены Рувель. - Режим доступа: https://elenaruvel.com/anglijskijslengvinternete

12) kaknapisatsoobshhenieisms/.

13) Артимович, Д. А. Социальная сеть как новая форма организации социального пространства / В. Г. Пузиков, Д. А. Артимович // Вестник Сибирского института бизнеса и информационных технологий. - 2012. - №1(1). - С. 70-73.

14) Арутюнова, Н. Д. Диалогическая цитация (к проблеме чужой речи) / Н. Д. Арутюнова // Вопросы языкознания. - 1986, - №1. - С. 50-64.

15) Блох, М. Я. Строй диалогической речи. / Блох М. Я., Поляков С. М. Москва: Прометей, 1992. - 153с.

16) Блох, М. Я. Теоретическая грамматика английского языка. / М.Я. Блох. - Москва: Высш. шк., 2000. - 381с.

17) Бузаров, В. В. Некоторые аспекты взаимодействия грамматики говорящего и грамматики слушающего (в английской диалогической речи). / В.В. Бузаров. - Пятигорск, 1988. - 117с.

18) Валимова, Г. В. Об основных видах ответных предложений диалогической речи / Г. В. Валимова // Уч. зап. Ростовского пед. инта. - Ростов-на-Дону, 1955. - С. 55-65.

19) Валюсинская, З.В. Вопросы изучения диалога в работах советских лингвистов / 3. В. Валюсинская // Синтаксис текста. - Москва: Наука, 1979. - С. 299-313.

20) Виды социальных сетей: классификация и представители [Электронный ресурс] // DARK SITE OF MARKETING: сайт. - Режим доступа: https://darksiteofmarketing.com/stati/vidysocialnyhseteiklassifikacijaipredstaviteli.html.

21) Платонов, В.А. Вопросительные предложения в функции ответов / В. А. Платонов // Синтаксис предложения и сверхфразового единства. - 1980. - № 4. - С. 104-114.

22) Все о социальных сетях. Влияние на человека [Электронный ресурс] // SECL group: сайт. - Режим доступа: https://secl.com.ua/articlevseosocial

nyhsetjahvlijanijenacheloveka.html.

23) Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учебное пособие для студентов лингвистических университетов и факультетов иностранных языков высших педагогических учебных заведений / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. - Москва: Издательский центр «Академия», 2006. - 336с.

24) Гаркуша, А. А. К вопросу о детальной структуре диалога / А.А. Гаркуша // Филологические науки. Международный научно-исследовательский журнал. - 2012, - №4. - С. 23-25.

25) Гасан Гусейнов. Берлога веблога. Введение в эрратическую семантику [Электронный ресурс] // Архивы форума «Говорим по-русски»: сайт.- Режим доступа: http://speakrus.ru/gg/microprosa_erratica1.htm.