Моделирование в обучении иностранных студентов языку специальности в неязыковом вузе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Моделирование в обучении иностранных студентов языку специальности в неязыковом вузе

Копытько Светлана Васильевна, к. пед. н., доцент

Дальневосточный государственный университет путей сообщения

Данная статья посвящается проблемам обучения русскому языку как иностранному в российском техническом вузе. Автором рассматривается применение метода моделирования научного текста в практике обучения иностранных студентов языку специальности как стратегия успешного использования изучаемого языка в качестве средства получения профессиональных знаний.

Ключевые слова и фразы: профессионально ориентированное обучение иностранному языку студентов нелингвистических специальностей; методика обучения русскому языку как иностранному; язык специальности; моделирование научного текста; метод моделирования текста; смысловые связи научного текста.

MODELING IN TEACHING THE LANGUAGE OF SPECIALTY TO FOREIGN STUDENTS IN NON-LINGUISTIC INSTITUTION OF HIGHER EDUCATION

Kopyt'ko Svetlana Vasil'evna, Ph. D. in Pedagogy, Associate Professor

Far Eastern State Transport University, Khabarovsk svkop50@mail.ru

This article is devoted to the problems of teaching Russian as a foreign language in the Russian technical university. The author considers the application of the method of scientific text modeling in the practice of teaching the language of specialty to foreign students as a strategy for the successful use of the target language as a means of acquiring professional knowledge.

Key words and phrases: professionally-oriented teaching foreign language to students of non-linguistic specialties; methodology of teaching Russian as foreign language; language of specialty; modeling of scientific text; text modeling method; semantic links of scientific text.

В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования отражается необходимость учета профессиональной специфики в процессе изучения иностранного языка, т.е. речь идет о профессионально ориентированном обучении студентов [10]. Под профессионально ориентированным понимается обучение, основанное на учете потребностей студентов в изучении иностранного языка, диктуемых особенностями будущей профессии [7, с. 128]. Не требует доказательства тезис о том, что владение профессиональной речью является важнейшим условием подготовки специалиста любой отрасли. Данное условие является актуальным для иностранных студентов, обучающихся в российском вузе и овладевающих конкретным видом профессиональной деятельности на иностранном - русском - языке. Перед иностранными студентами стоит задача изучения русского языка с целью коммуникации не только в социально-бытовой сфере, но и в учебно-научной и профессиональной сферах общения. Студент-иностранец должен уметь следующее:

? адекватно воспринимать на слух информацию на лекционных и практических занятиях;

? быстро прочитать и понять научный текст по проблемам избранной им специальности, воспроизвести его содержание в устной или письменной формах;

? уметь создавать тексты разных подстилей и жанров (конспект, реферат, аннотация, тезисы, выпускная квалификационная работа бакалавра и др.).

Обучающийся в российском вузе иностранец должен не только овладевать конкретным видом профессиональной деятельности, к которому готовится в вузе, но и углубленно изучать русский язык, развивая способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском языке для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия и способность «осуществлять деловое общение и публичные выступления, вести переговоры, совещания, осуществлять деловую переписку и поддерживать электронные коммуникации», как того требуют общекультурная (ОК-5) и общепрофессиональная компетенция (ОПК-4) [10]. Речь идет об изучении языка дисциплин, относящихся к базовой части программы обучения, которым присущи языковой материал и языковые средства, применяющиеся в ограниченной профессиональной деятельностью сфере коммуникации, иными словами, языка специальных дисциплин или языка специальности.

Существуют различные определения языка специальности. Приведем некоторые из них. Так, Э. Г. Азимов и А. Н. Щукин определяют язык специальности как практическую реализацию научного и официально делового стиля речи в системе потребностей определенного профиля знаний и конкретной профессиональной деятельности. В методическом плане этими авторами язык специальности рассматривается как аспект преподавания иностранного языка, который обеспечивает учебно-научное и профессиональное общение при обучении какому-либо виду профессиональной деятельности в образовательном учреждении на изучаемом языке [1, с. 406].

В другом определении, которое приводят Б. А. Глухов, А. Н. Щукин, язык специальности - это «подсистема языка, обслуживающая сферу профессионального общения и характеризующаяся широким использованием терминологии, преимущественным употреблением слов в их прямых, конкретных значениях, тенденцией к специфическим синтаксическим построениям» [4, с. 27]. Данное определение направляет нас к научному стилю речи, который характеризуется следующим:

? использованием особых лексических единиц, точно и однозначно называющих специальные понятия научной сферы общения и раскрывающих их содержание, - терминов;

? особенностями функционирования разнообразных грамматических (морфологических) единиц, что проявляется в выборе категорий и форм, а также степени частоты их употребления в тексте;

? распространённостью в научных текстах разных типов сложных предложений, определённых типов синтаксических конструкций: неопределённо-личных, обобщенно-личных и безличных предложений и т.д.

При обучении студентов нелингвистического профиля языку профессионального общения главным источником информации и объектом познания являются тексты, относящиеся к наукам, которые составляют основу профессиональной подготовки будущего специалиста. Содержание текста мотивирует речевую деятельность обучающихся, поскольку учебный текст представляет собой своеобразный тип научного текста и является источником информации по профессиональной подготовке. Поэтому оперирование информативным содержанием научного текста рассматривается педагогами как основной компонент профессионально ориентированного обучения [8]. В ходе обучения языку специальности преподаватель русского языка как иностранного (далее - РКИ) должен «подвести» иностранных студентов от обучения различным видам речевой деятельности на основе учебных текстов к самостоятельной работе с неадаптированной специальной литературой на русском языке, необходимой для выполнения различных видов учебных заданий по дисциплинам базового цикла и расширяющей их профессиональные знания. В Дальневосточном государственном университете путей сообщения умения и навыки работы с научными текстами формируются и развиваются с первых занятий по РКИ в рамках дисциплин «Иностранный язык», «Иностранный язык для специальных целей», «Иностранный язык для профессиональных целей», «Иностранный язык для академических целей» и др.

Целью настоящей статьи является представление этапов формирования навыков и умений профессионализирующихся в российском неязыковом вузе иностранцев в работе с типовыми фрагментами текстов профессиональной направленности с использованием метода моделирования. Типовой фрагмент текста характерен для научной литературы определенного профиля. «Такие фрагменты представляют собой относительно законченные в смысловом отношении текстовые отрезки, обладающие единством сверхфразового целого, связностью и объединенностью структурно-смысловых текстообразующих элементов, в том числе темарематических, на основе коммуникативной задачи текстового фрагмента» [9, с. 149]. Учебно-научные тексты признаются в методическом отношении наиболее адекватными целям обучения языку специальности.

Моделирование является методом познания, в основе которого лежит создание и исследование моделей. Модель представляет собой некоторый новый объект, отражающий значимые характеристики изучаемого объекта, явления или процесса. Модель воспроизводит в определенном виде строение и свойства исследуемого объекта. В ходе разработки модели у исследователя формируется представление об элементах, составляющих исходный объект. Модели могут быть различными, предметом нашего обсуждения являются вербальные модели, т.е. информационные модели в мысленной или словесной (разговорной) форме. Эти модели получены в результате самостоятельной деятельности обучающегося: анализа и других операций с языковым материалом, умозаключений. «Основной смысл моделирования заключается в том, чтобы по результатам работы с моделью можно было дать необходимые ответы на вопросы об особенностях изучаемого объекта. Это относится и к тексту» [Там же, с. 147]. Результаты моделирования могут служить основой для прогнозирования деятельности последующих исследуемых объектов. Знания, умения, навыки, языковой опыт, приобретенные обучающимися при моделировании типовых фрагментов научного текста, могут быть перенесены на тексты научных статей, разделов учебников, учебных пособий и т.п. Моделирование представляется нам важной составляющей технологии обучения языку, поскольку под технологией обучения понимается «совокупность приемов и способов обучения, обеспечивающих наибольшую эффективность учебного процесса» [11, с. 31]. Применение метода моделирования в обучении иностранных студентов языку специальности актуально по ряду причин.

Причина первая. На современном этапе развития методики обучения иностранным языкам «описаны более ста стратегий, непосредственно влияющих на овладение языком и способствующих такому овладению…» [Там же, с. 29], которые А. Н. Щукин подразделяет на две группы. К первой группе ученый относит «когнитивные стратегии, которые используются учащимися для осмысления материала, стратегии запоминания (курсив автора - С. К.) - для его сохранения в памяти» [Там же]. Вторую группу представляют компенсаторные стратегии, которые «помогают справиться с затруднениями, возникающими в процессе общения», с точки зрения автора, «способствующие преодолению психологических трудностей в овладении языком» [Там же].

Известно, что восприятие и прочное осмысленное запоминание информации обеспечивается организованной и длительной работой мышления. По форме психологами различаются три вида мышления: ? наглядно-действенное (наглядно-предметное);

? наглядно-образное;

? абстрактно-логическое (словесно-логическое, творческое). Это уровень теоретического мышления [6, с. 303].

Опытные педагоги не требуют от студента-иностранца пересказать содержание статьи или другого текста на абстрактно-логическом уровне, которым владеет носитель языка. Студент может старательно выучить наизусть текст, но преподаватель, задав контрольные вопросы, обнаружит непонимание научной проблемы и неумение изложить ее суть. От этого предостерегал Л. С. Выготский, говоря о том, что слово, лишенное значения, не относится ни к мысли, ни к речи, только приобретая свое значение, оно становится органической частью того и другого. Согласно его теории знаков, только на высоких ступенях развития наглядно-образное мышление превращается в словесно-логическое [3]. Склад мышления формируется в детстве, следовательно, на начальном этапе обучения иностранных студентов русскому языку необходимо использовать когнитивные стратегии, соответствующие привычному для них типу мыслительной деятельности, то есть соответствующие наглядно-предметному виду мышления.

Причина вторая. В силу географического положения г. Хабаровска большую часть иностранных студентов, обучающихся в Дальневосточном государственном университете путей сообщения (далее - ДВГУПС), составляют представители стран Азиатско-Тихоокеанского региона (далее - АТР): КНР, КНДР, Республики Корея, Социалистической Республики Вьетнам. Своеобразие стиля познавательной деятельности жителей стран Дальневосточного региона и Юго-Восточной Азии заключается в том, что в данном регионе существует единая интеллектуальная основа (традиционная китайская философия), привнесенная в культуру Востока конфуцианством и буддизмом. В результате изучения познавательной деятельности иностранных учащихся в овладении языками (тест Р. Оксфорда), в котором приняли участие студенты из Китая, Японии, Кореи, Тайваня, Малайзии, Индонезии и др., были сделаны некоторые важные для нас выводы [2].

1. В связи с тем, что данными студентами избегаются логические операции (анализ, синтез, обобщение, доказательство и т.п.) и в их когнитивном багаже преобладает аналогия, исследователи рекомендуют предусмотреть в обучении «комплекс упражнений, знакомящих азиатских учащихся с европейской логикой (анализом, синтезом, обобщением, доказательством и т.п.) и расширяющих их когнитивный потенциал. Традиционное предпочтение аналогии, в свою очередь, оправдывает дедуктивный способ подачи учебного материала, а также обучение по моделям и образцам (принцип аналогии)» [Там же, с. 282].

2. В арсенале памяти указанного контингента обучающихся наблюдается ориентация на визуальность. «Зрительная модальность познавательной деятельности создает необходимость использования большого количества зрительных опор - схем, таблиц, пиктограмм и т.д. (принцип зрительной доминанты)» [Там же]. Следовательно, научив иностранного студента анализировать и представлять информацию с помощью моделей (схем, таблиц), мы поможем ему организовать собственную мыслительную деятельность, проанализировать, понять и изложить устно или письменно определенный объем информации.

На начальном этапе обучения языку специальности с помощью метода моделирования (обозначим этот этап как лексико-грамматический) мы обращаемся к наглядно-предметному виду мышления. Так как «без точного осознания лексико-грамматических явлений невозможно адекватное понимание содержания научного текста» [9, с. 132], следует научить студентов определять информативную значимость слов, различать носителей главной и второстепенной информации, вычленять из текста (письменного или звучащего) речевые модели, характерные для научного стиля речи. Мы поможем обучающимся избежать ситуации, когда все слова переведены и значение их понятно, а смысл высказывания недоступен. Поскольку «в качестве носителей основной информации в любом научном тексте выступают преимущественно имена существительные, глаголы, прилагательные и наречия в предикативной функции» [Там же, с. 133], студентам предлагается проанализировать предложение и составить его схему. Вначале формируется навык выделения подлежащего (далее - субъекта) и сказуемого (далее - предиката), затем - группы субъекта и предиката, т.к. для понимания смысла предложения очень важна способность обучающегося быстро находить глагол-сказуемое со всем набором его распространителей и устанавливать предметно-логические связи подлежащего и сказуемого. Итак, анализируя предложение, студенты учатся представлять его в виде графической модели (Схема 1), т.к. такое представление отличается наглядностью.

обучение русский язык иностранный

Схема 1.

Главные члены предложения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Закреплению указанных навыков способствуют упражнения типа:

? выделите в данных предложениях (в письменном виде или в звучащем тексте) их главные члены, несущие наибольшую информативную нагрузку, и заполните данную схему / представьте графически структуру предложения;

? определите в данных предложениях (в письменном виде или в звучащем тексте) группу субъекта и группу предиката и заполните данную схему / представьте графически структуру предложения.

Для облегчения восприятия при аудировании текста обучающимся предлагается частично заполненная схема. Им необходимо дополнить предлагаемую модель предложения необходимой информацией.

В процессе обучения схема расширяется, т.к. выделяется еще одна функция существительного - функция дополнения (или объекта), обращается внимание студентов на определения и обстоятельства, которые в большинстве своем являются носителями второстепенной информации, но тем не менее важны для понимания смысла предложения. Так, подчеркивается информативная ценность характерных для научного стиля речи правых определений существительного, выраженных существительным в родительном падеже или существительным с предлогом и т.п.

Схематическое представление речевых моделей, характерных для научного стиля речи, помогает как при обучении чтению, так и при формировании навыков и умений письменной и устной речи. Имея (вначале на уровне зрительного восприятия, позднее - на уровне мышления) графическую модель клишированного речевого оборота (Схема 2), обучающиеся не только смогут понять смысл предложения, встреченного в учебно-научном тексте, но и выполнить задания типа:

? измените (сократите, перефразируйте, расширьте) данные предложения по модели …; ? составьте предложения по модели;

? найдите в тексте (и прочитайте) предложения, соответствующие структуре данной модели и объясняющие …;

? объясните, что представляет собой … (предлагается слово-термин);

? раскройте следующий тезис, используя данные модели …;

? поставьте вопрос к предложению и ответьте на него, используя данные модели ….

Приведем в качестве примера одно из заданий пособия по обучению языку специальности [5, с. 42].

Обратите внимание на модели предложений, которые используют для выражения сущности (содержания) понятия.

Схема 2.

Модель клишированного речевого оборота

Задание 11. А) прочитайте предложение.

Наиболее заметное различие между внутригосударственным и международным разделением труда заключается в своеобразии сфер их деятельности.

Б) работа в парах: студент 1 - сформулируйте вопрос к предложению; студент 2 - ответьте на поставленный вопрос.

Более сложный этап - работа с типовым фрагментом текста по одной из дисциплин базового цикла. Работа с фрагментом текста включает в себя те же операции, что и работа с целым текстом, т.к., с точки зрения исследователей, «к составляющим модели как целого научного текста, так и его типового фрагмента относятся: его тема, данная и новая информация, коммуникативная задача, функциональная перспектива, текстообразующие предложения, выполняющие композиционную функцию, организация способов развития информации» [9, с. 150]. Следует отметить, что с компонентами, составляющими структуру модели научного текста, обучающиеся должны знакомиться постепенно, с помощью тренировочных упражнений, на основе которых будут формироваться и развиваться умения, необходимые для выявления логико-смысловых связей текста с целью адекватного отражения их в модели.

Рассмотрим процесс моделирования небольшого фрагмента учебно-научного текста [5, с. 43-44].

Специфика международного разделения труда (МРТ) состоит в том, что в отличие от внутригосударственного на мировой арене в роли партнёров выступают предприятия разных стран.

Однако МРТ присуще то общее, что свойственно другим видам разделения труда. С одной стороны, многие предприятия стран, участвующих в МРТ, производят продукции больше, чем это необходимо для удовлетворения личных или производственных потребностей своего собственного населения. С другой - хозяйствующие субъекты каждого отдельно взятого государства, сознательно производящие эту излишнюю продукцию, обменивают её на товары, какие они совсем не производят или изготовляют в недостаточном количестве, но их выпускают предприятия других государств. Это явление представляет собой сосредоточение усилий предприятий на производстве отдельных товаров и обмен ими, но не внутри своей страны, а на ином уровне - в масштабе группы стран или всего мирового хозяйства.

Следует подчеркнуть, что международная специализация предприятий выступает в тех же формах, что и внутри страны, - предметной, профессиональной и территориальной, т.е., участвуя в системе международного взаимосвязанного производства, предприятия выпускают определённые товары, на них заняты работники определённых профессий, и эти предприятия расположены на определённых территориях.

Таким образом, МРТ есть система или способ организации взаимозависимого производства, при котором предприятия разных стран специализируются на изготовлении определённых товаров и услуг, а затем обмениваются ими.

Начальный этап работы - определение темы, т.е. о чем сообщается в данном фрагменте. В представленном фрагменте часто повторяется аббревиатура МРТ, следовательно, это и есть слово-тема, и речь идет о международном разделении труда. Обычно в начале текста находится предложение, в котором определена коммуникативная задача. «Коммуникативная задача текста - задача общения, которую ставит автор перед читателем и для раскрытия которой создается текст» [9, с. 151]. В нашем случае первое предложение указывает на то, что в тексте обсуждается специфика МРТ, то есть что представляет собой МРТ. В соответствии с коммуникативной задачей текст делится на микротемы. «Микротемы - это части общей темы, состоящие из одного или нескольких предложений, объединенных по смыслу» [Там же, с. 152]. В данном тексте микротема 1 - специфика МРТ, микротема 2 - общее, что имеет МРТ с другими видами разделения труда. В предложении, определяющем коммуникативную задачу, обычно содержится данная (т.е. известная) информация. Новой является информация о характеристиках МРТ, являющихся общими как для МРТ, так и для других видов разделения труда. В конце текста обычно находится предложение, выполняющее функцию обобщения текста или его микротемы. Итак, мы представляем главные связи текста с помощью следующей графической модели, так как такое представление отличается наглядностью, а принцип наглядности играет немаловажную роль в обучении иностранных студентов - представителей стран АТР.

Схема 3.

Модель фрагмента текста

Пользуясь данной схемой, студент представляет монологическое высказывание примерно следующего содержания.

Различают внутригосударственное и международное разделение труда. При внутригосударственном разделении труда партнерами являются предприятия одной страны. Специфика международного разделения труда (далее - МРТ) заключается в том, что при МРТ партнерами являются предприятия разных стран. МРТ свойственны также общие характеристики разделения труда. Это, во-первых, специализация предприятий на производстве отдельных товаров, имеющая те же формы, что и внутригосударственная (предметную, профессиональную и территориальную), и, во-вторых, обмен этими товарами, но не внутри своей страны, а в масштабе группы стран или всего мирового хозяйства. Таким образом, МРТ представляет собой способ организации взаимозависимого производства, который заключается в специализации предприятий разных стран на изготовлении определённых товаров и услуг и обмене ими.

Таким образом, обучение чтению, письменной и устной монологической речи с опорой на модель текста дает возможность «наглядно представить основные внутритекстовые связи, логику развития информации текста, взаимосвязь структуры и смысла текста» [Там же, с. 167]. Результаты анкетирования иностранных студентов, обучающихся в ДВГУПС, свидетельствуют о том, что использование метода моделирования при работе с литературой по дисциплинам профессиональной направленности помогает понять смысл как отдельных предложений и фрагментов учебно-научного текста, так и текста в целом. Наглядность графического представления содержания текста облегчает его запоминание и пересказ. Для 85% иностранных студентов пересказ научного текста по модели представляется более интересным и менее затруднительным, нежели аналогичная деятельность по вопросам к тексту или плану.

Итак, целесообразность обучения основам моделирования при изучении иностранными студентами языка специальности заключается в том, что умение различать основные смысловые связи научного текста способствует развитию умений и навыков в чтении, аудировании, репродуцировании и продуцировании монологического устного и письменного высказывания обучающихся на иностранном для них - русском - языке, развивает аналитический склад ума, обучает логике. Кроме того, обучение моделированию - это активный познавательный процесc, включающий получение информации, составляющей основу профессиональной подготовки, ознакомление с жанрами научного стиля русского языка и интерактивную деятельность обучающегося по овладению технологией работы с текстами по специальным дисциплинам.

Список источников

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999. 472 с.

2. Бобрышева И. Е. Стиль познавательной деятельности: Дальневосточный регион и Юго-Восточная Азия // Теория и практика русистики в мировом контексте: тезисы международной конференции. М.: Изд-во РУДН, 1997. С. 281- 282.

3. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6-ти т. / гл. ред. А. В. Запорожец. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии. 487 с.

4. Глухов Б. А., Щукин А. Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1993. 371 с.

5. Копытько С. В. Язык специальности: отглагольные существительные: метод. пособие. Хабаровск: Изд-во ДВГУПС, 2011. 86 с.

6. Маклаков А. Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2001. 592 с.

7. Матухин Д. Л. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку студентов нелингвистических специальностей // Язык и культура. 2011. № 2 (14). С. 121-129.

8. Мотина Е. И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М.: Русский язык, 1988. 176 с.

9. Основы научной речи: учеб. пособие для студ. нефилол. высш. учеб. заведений / Н. А. Буре, М. В. Быстрых, С. А. Вишнякова и др.; под ред. В. В. Химика, Л. Б. Волковой. СПб. - М.: Филологический факультет СПбГУ; Издательский центр «Академия», 2003. 272 с.

10. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 12 января 2016 г. № 7). Уровень высшего образования. Бакалавриат. Направление подготовки 38.03.02 Менеджмент [Электронный ресурс]. URL: www.fgosvo.ru/fgosvo/92/94/4 (дата обращения: 31.05.2017).

11. Щукин А. Н. Методика как учебная, научная и практическая дисциплина. Современное состояние и тенденции развития методики // Методическое пособие к дистанционному курсу повышения квалификации преподавателей русского языка как иностранного: в 2-х частях / под ред. Э. Г. Азимова. М.: МАКС Пресс, 2004. Ч. 1. Методика преподавания русского языка как иностранного. С. 5-38.

Размещено на Allbest.ru