Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Мордовский государственный университет имени Н.П. Огарева,

г. Саранск

Диагностические функции тестовых методик при обучении английскому языку для студентов неязыковых специальностей

к. культурологии, доцент Мурнева Мария Ивановна

к. филос. н. Шестакова Надежда Александровна

Аннотация

В статье дан сравнительный анализ тестовых материалов по английскому языку, используемых для контроля усвоения изученных лексических и грамматических единиц студентами неязыковых специальностей. На основе проведенного исследования предложены наиболее эффективные тестовые методики, направленные на осмысленное овладение иноязычным материалом.

Ключевые слова и фразы: тест; студенты неязыковых специальностей; методика; иностранный язык; контроль усвоения; метод случайной выборки; смешанные тесты.

Annotation

The article provides a comparative analysis of English language tests used to monitor the adoption of lexical and grammatical units by non-linguistic students. Relying on the research findings the authors propose the most efficient test methods aimed to ensure the conscious foreign language acquisition.

Key words and phrases: test; non-linguistic students; methodology; foreign language; monitoring the adoption; random sampling method; combined tests.

Контроль знаний является неотъемлемой составляющей процесса успешного изучения иностранного языка. Чем качественнее организован этот процесс, тем выше окажется в итоге процент усвоенного студентом материала. Это важный элемент обучающего процесса, на основе которого преподаватель может сделать выводы не только об уровне знаний обучаемых, но и получить данные, позволяющие ему определить соотношение цели и задач курса применяемым методическим приемам.

Цель статьи - представить результаты исследования по выявлению наиболее продуктивных методик тестирования в отношении студентов неязыковых специальностей.

В практике обучения языкам для диагностирования степени овладения языковым материалом применяются тесты трех типов:

А) на узнавание языкового явления (т.е. определение членов предложения, типов предложения, временных форм глагола, частей речи и т.п.). Они проверяют лингвистические знания студента;

В) на воспроизведение языкового явления для восстановления деформированного текста с его лингвистической интерпретацией (т.е. добавление окончаний, заполнение пропусков артиклями, предлогами, лексическими единицами, формами глаголов). Эти тесты выявляют умения применять эти знания для построения речи; С) смешанные тесты, включающие в себя элементы тестовых заданий первого и второго типов.

Мы хотели бы предложить таблицу соотношения тестов всех трех видов, взаимодействующих между собой с точки зрения структуры, формы и способа оформления ответа.

Таблица 1. Типы тестов

Если речь идет о языковых явлениях, создается психологическая ситуация выбора, когда студент должен выбрать только один ответ, требуемый данным вербальным контекстом, из числа известных ему форм, окончаний, категорий, лексических единиц и т.п.

Избирательные тесты (А) очень хорошо известны преподавателям английского языка, они широко представлены в различных учебных пособиях, обучающих программах и методических разработках в виде упражнений, заданий, в тексте которых пропущены отдельные лингвистические элементы. Задача студентов - заполнить эти пропуски. Здесь свобода моделирования ответа относительна. Выполняя подобное задание, студент формально самостоятельно конструирует ответ. Фактически характер его умственной деятельности связан с тем, что он перебирает в памяти некоторое количество ответов в поисках одного, правильного для данного контекста. Это тесты избирательного типа с довольно большой сферой поиска. Именно подобные избирательные тесты приобрели особое распространение в тетрадях с печатной основой. С помощью каждого такого теста проверяется усвоение студентами одного или нескольких конкретных языковых явлений (грамматических структур, лексических единиц).

Отличие тестов со свободно конструируемым ответом (В) состоит в том, что в заданиях, используемых для обучения или контроля, пропущены те конкретные слова, выражения и элементы, усвоение которых необходимо в дальнейшей профессиональной деятельности студента, его будущей работе. Анализ отбора текстовых образцов должен осуществляться преподавателем с учетом особенностей профессиональной направленности студентов, т.к. в этом случае, с опорой на «собственные профессиональные (экстралингвистические) знания, студенты способны полноценно воспринимать текст оригинала, качественно характеризовать описываемые явления и процессы, без смысловых потерь переводить материал на родной язык» [4, с. 577].

В последнее время внимание исследователей все более привлекает тестовая методика с использованием смешанного типа (С).

В 2013-2014 учебном году нами проведено исследование на базе Института механики и энергетики и Института электроники и светотехники Национального исследовательского Мордовского государственного университета имени Н. П. Огарева. Цель проведенного исследования - определить диагностические функции избирательных тестов, тестов со свободно конструируемым ответом и тестов смешанного типа.

1. Студентам четырех групп были даны инструкции по выполнению ряда тестовых заданий всех трех типов (А, В, С), озвучены операции, которые испытуемые должны «выполнить практически» [2, с. 78].

2. Методом случайной выборки из тестового материала вычленялся отрывок текста, начинающийся с абзаца, не превышающий объем в 250-300 слов.

3. В каждом отрывке было пропущено каждое шестое слово.

4. Студенты имели ограничение по времени (25 минут).

5. Ответы считались правильными, если они точно совпадали с пропущенным словом.

В данном случае процент правильно заполненных пропусков показывал, насколько легко или трудно воспринимался материал текстового полотна, т.е. являлся мерой его трудности.

6. Также было представлено несколько предложений, являющихся частью избирательных тестов. По окончании эксперимента мы пришли к следующим результатам.

Предложенный тест состоял из 20 заданий. Первая часть включала вопросы избирательного теста (в количестве 10), вторая - вопросы со свободно конструируемым ответом.

В эксперименте участвовало 60 человек (4 группы по 15 человек в каждой). Результаты показали, что 32 человека справились с первой частью без ошибок (около 50% испытуемых), 20 (около 30%) - допустили по 4-6 ошибок, 8 (около 10%) - не справились с заданием, допустив более 7 ошибок, руководствуясь хаотичным выбором данных.

Вторая часть теста состояла из трех предложенных текстов с заданиями на измерение степени понимания прочитанного по методике воспоминания и дополнения информации.

Результаты показали следующее.

50 испытуемых справились с заданиями второй части на 80%, 10 испытуемых - на 50%.

Приведенные данные свидетельствуют о высокой эффективности тестов со свободно конструированным ответом для измерения степени понимания пройденного материала.

С помощью тестов, включающих в себя тестовые контрольные задания, были получены количественные и качественные показатели, характеризующие:

1) скорость выполнения (А);

2) корректность понимания грамматических элементов (А, В, С);

3) правильность критического оценивания языкового процесса (А, В, С);

4) усвоение лексики при выполнении (А);

5) понимание прочитанного (С);

6) понимание воспринятого с последующей работой с данным лексическим и грамматическим материалом (С);

7) усвоение грамматики (А, В, С).

Мы пришли к выводу, что все виды тестов наиболее эффективно «работают» в совокупности и могут использоваться как средство интегральной характеристики при обучении английскому языку в процессе формирования речевых умений и быть не только средством текущего контроля комплексной работы студентов, но и одним из «обучающих» элементов, направленных на конечную цель - «свободное ориентирование в иноязычной среде и умение адекватно реагировать в различных ситуациях» [1]. текстовый английский студент грамматический

Комплексная целостность смешанных тестов (С) может быть использована вместо целой серии узконаправленных тестов типа А и В. Если в тестах типа А деятельность студентов носит рецептивный характер, то выполнение тестов типа С требует продуктивной речевой и мыслительной деятельности испытуемых. Тесты типа С нетрудно составить, их можно использовать как для массовых проверок, так и для контроля, осуществляемого преподавателем в мини-группах. В тестах типа С студент старается «вытащить» из своей пассивной памяти близкие по значению пропущенные слова. Именно здесь срабатывает так называемый информационный критерий успешности обучения, представляющий собой работу всех языковых компетенций в совокупности.

Мы хотели бы предложить некоторые ключевые моменты, необходимые преподавателю в процессе составления тестов типа С:

1) текст не должен превышать 3 абзацев, так как может рассеяться внимание и у студентов исчезнет концентрация мысли при анализе материала;

2) в соответствии с целью проверки текст для студентов лучше подбирать знакомый, т.е. ранее изученный;

3) желательно, чтобы тест представлял собой законченный фабульно-сюжетный текст, с логическим изложением событий и фактов;

4) необходимо избегать употребления имен собственных или, в противном случае, допускать эти пропуски тогда, когда они совпадают с именами собственными, уже упомянутыми в тексте;

5) нельзя пропускать слова, которые могут быть восстановлены не в результате понимания микротекста, а в результате привлечения знакомой информации относительно данного факта, события, процесса и т.д.

Таким образом, проведенный эксперимент позволил определить, во-первых, ценность методики использования всех трех типов тестирования, а во-вторых, тесную взаимосвязь между тестами всех типов, составленными на основе интегральных характеристик заданий, что дает основание использовать тесты с целью прогнозирования и усовершенствования всех языковых компетенций у студентов, изучающих английский язык на неязыковых специальностях, и позволяет утверждать, что «методика преподавания английского языка для студентов неязыковых специальностей не похожа на методику преподавания студентам факультета иностранных языков (спецфака)» [3, с. 479].

Итак, отдельно взятые тесты типов А и В не могут однозначно свидетельствовать об уровне языковой компетенции обучаемых, т.к. с учетом критериев оценивания результаты тестирования с использованием этих тестов значительно расходятся между собой (например, для теста типа А количество студентов, выполнивших задание безошибочно, соответствовало 50%, а не справившихся с ним - 10%; для типа В не было выявлено студентов, выполнивших задание теста безошибочно, но и тех, кто не справился с предложенными заданиями совсем, не было). Следовательно, рекомендовано использовать смешанные тесты (С) как способные наиболее объективно определить степень усвоения языкового материала.

Список источников

1. Боброва Н. Е. Инновационные методы преподавания иностранных языков // Интеграция образования. 2013. № 4. С. 125.

2. Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования: как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования. М.: Интеллект-центр, 2001. 296 с.

3. Мурнева М. И., Шестакова Н. А. Методологические особенности работы преподавателей английского языка на техническом факультете // Энергоэффективные и ресурсосберегающие технологии и системы: межвуз. сборник научных трудов. Саранск: Изд-во Морд. ун-та, 2016. С. 479-480.

4. Шестакова Н. А., Мурнева М. И. Профессионально-ориентированный перевод как один из приемов формирования иноязычной компетенции // Перевод в меняющемся мире: материалы Международной научно-практической конференции. М.: Издательский центр «Азбуковник», 2015. С. 576-579.

Размещено на Allbest.ru