Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв'язок із важливими науковими чи практичними завданнями. Проблема обдарованості набуває все більшої актуальності, оскільки потенціал обдарованої особистості є найціннішим ресурсом духовного, інтелектуального, соціального й матеріального розвитку суспільства. Обдаровані й талановиті діти - це також забезпечене майбутнє нашої держави. З огляду на це, закономірно постає питання про виявлення, підтримку й розвиток таких дітей.

На сьогодні в Україні інтенсивно проводиться робота з обдарованими та здібними учнями. Використовуються різноманітні методики для виявлення талановитих школярів, відкриваються для них навчальні заклади, проводяться різноманітні конкурси та олімпіади для заохочення юних талантів. Проте програми для навчання обдарованих дітей у переважній більшості в нашій державі теоретично не обґрунтовані та системно не реалізовані. Тому актуальним є вивчення досвіду зарубіжних теоретиків і практиків у галузі навчання обдарованих школярів та запровадження його в українську освіту.

США, як ніяка інша країна світу, займає передові позиції в сфері діагностики, супроводу та навчання обдарованих дітей. В цій країні створено численну кількість спеціальних закладів для навчання таких дітей. Саме американськими науковцями розроблено різноманітні навчальні програми для обдарованих і талановитих учнів, які успішно використовуються на практиці. Їм же належить пріоритет у побудові сучасних психолого-педагогічних концепцій обдарованості. Аналогічний досвід мають наші європейські сусіди Польща та Росія.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв'язання цієї проблеми і на які спирається автор. Серед сучасних вітчизняних учених, які займались проблемою обдарованості найбільш відомими є такі, як-от: О. Антонова, Ю. Гільбух, М. Гнатко, С. Гончаренко, В. Дружинін, О. Кульчицька, М. Лейтес, О. Матюшкін, B. Моляко, С. Рубінштейн, Б. Теплов, та ін. Вищезгаданою проблемою успішно займались такі американські вчені: Б. Блум, Дж. Гілфорд, Ф. Монкс, Дж. Рензуллі, А. Танненбаум, П. Торранс, Л. Терман та ін.

Обдарованість досліджували також польські педагоги та психологи, а саме: Е. Бернацька, Т. Гіза, Ф. Гутковська, М. Гучкова, В. Добролович, В. Лімонт, Д. Наконечна та ін.

Проблему індивідуальних відмінностей у психіці особистості вивчали: Г. Костюк, C. Рубінштейн, Б. Теплов; структуру обдарованості описували Дж. Гілфорд, М. Лейтес, П. Торранс. Розвиток інтелектуального потенціалу особистості проаналізовано в працях В. Войтка, Ю. Гільбуха, О. Кульчицької. Творчу обдарованість особистості досліджував В. Моляко.

Формулювання цілей статті: схарактеризувати в порівняльному аспекті визначення і концепції обдарованості вітчизняних та зарубіжних вчених.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Ще до сьогодні вчені й педагоги-практики не прийшли до однозначного тлумачення терміну "обдарованість".

У Великому тлумачному словнику сучасної української мови слово "обдарований" визначається як такий, що має великі природні здібності; здібний, талановитий. Здібність, на думку укладачів словника, - природний нахил до чого-небудь; обдарування; талант.

Найбільш поширене в освітніх колах США визначення обдарованості прийнято Департаментом Освіти США. Воно було запропоноване дорадчою комісією тодішнього голови з освіти Сідні Марланда і сформульоване у його звіті таким чином: "Обдаровані і талановиті діти - це діти, яких виявили професійно кваліфіковані особи, і які завдяки надзвичайним здібностям здатні на високу успішність. Це діти, які потребують особливих освітніх програм, що виходять за межі тих, які надаються звичайною школою, щоб реалізувати їхній внесок у власний розвиток і розвиток суспільства" [8].

концепція обдарованість талановитий школяр

У польському енциклопедичному словнику визначено, що обдарований учень - це "особа, яка характеризується високим рівнем інтелекту (IQ вищий 130), легкістю в навчанні, високими досягненнями в науці, спеціальними здібностями, вищими за середні, широким колом інтересів, сильною мотивацією до науки, а також творчими досягненнями" [7, 97].

Американський науковець П. Торренс розробив концепцію обдарованості, яка складається з тріади: творчих здібностей, умінь, мотивації. Творчість, у його розумінні, - це природний процес, породжуваний сильною потребою людини в знятті напруження, що виникає в ситуації незавершеності чи невизначеності [12].

Р. Стернберг запропонував модель інтелектуальної обдарованості, згідно з якою інтелект включає три аспекти - аналітичний, творчий і практичний. Кожен із них може бути домінантним або рецесивним в інтелекті конкретної людини. Вчений переконаний у тому, що можливості інтелекту значно більші за ті, що вимірюються різними тестами. Обдарованість, на думку Р. Стернберга, - багатовимірне утворення, її не можна зводити до коефіцієнта інтелектуальності, ні до креативності, ні до мотивації. Вона завжди унікальна, тому вчителю потрібно враховувати різноманітність форм її вияву [15].

На думку польської дослідниці Д. Наконечної [11, 87], обдаровані школярі характеризуються такими рисами: високий ступінь розуміння змісту навчання; уміння спостерігати взаємозалежність та взаємозв'язок між його елементами, логікою мислення; швидкість виконання складних вправ; уміння аналізувати та синтезувати; нестандартне уявлення; увага; хороша пам'ять; уміння формулювати та розв'язувати проблеми; застосовують різні методи у вирішенні завдань; адекватно реагують на проблеми; поєднують та зіставляють факти; проявляють оригінальність в інтерпретації фактів; легко йдуть на компроміси; зосереджуються на роботі; часто беруть ініціативу у свої руки.

Вище наведена характеристика обдарованих учнів є, на нашу думку, повною і досить оригінальною. Д. Наконечна у своїх дослідженнях комплексно підійшла до опису портрету обдарованої особистості.

Голландський психолог Ф. Монкс у своїй "мультифакторній моделі обдарованості" виділяє такі параметри обдарованості: мотивація, креативність, виняткові здібності. Завдяки цій моделі можна пояснити часткові прояви обдарованості у різних сферах (спеціальна обдарованість) [8].

Достатньо популярною в наукових колах є концепція американського вченого в галузі педагогічної психології Дж. Рензуллі. За цією концепцією обдарованість складається із взаємодії між трьома основними групами рис людини: здібності вище середніх; досконала чи сконцентрована форма мотивації - відданість завданню, яка надає енергію для вирішення окремого завдання чи конкретної сфери діяльності; творчість. Виділена Дж. Рензуллі тріада в модифікованому варіанті наявна у більшості сучасних зарубіжних концепціях обдарованості (концепції Е. Торренса, Д. Фельдхьюсена та ін.) [1].

Подібною є концепція обдарованості вітчизняної вченої О. Кульчицької. На її думку, основними компонентами обдарованості є високий інтелектуальний рівень, здатність людини до творчості та наполегливість, яка становить основну якість особистості, своєрідний "сплав" бажання досягти успіху, емоційну захопленість справою та інтерес до тієї галузі знань, якою займається людина. [1; 2]

Польський дослідник В. Добролович стверджує, що до категорії обдарованих слід відносити учнів із високим розумовим рівнем розвитку. Психологи схиляються до думки, що обдарованими можна вважати тих учнів, які під час виконання тестових завдань отримали результати вище за середні. [7, 97]

Польська дослідниця М. Тучкова характеризує обдарованого учня як такого, у якого відносно високий рівень розумових здібностей, що сприяє розвитку інтелектуальної активності та формуванню рис індивідуальності. Йому також притаманні сильне особистісне захоплення інтелектуальною діяльністю та жага до навчання. [9, 48].

Одна з найвпливовіших у психолого-педагогічних колах Польщі, - дослідниця Т. Гіза провела аналіз професійної підготовки студентів педагогічних напрямів навчання до творчої діяльності і довела, що потенційні творчі здібності особистості не залежать від результатів практичної діяльності. Вони створюють можливості, але не дають жодних гарантій для виникнення дій, необхідних для створення творчих продуктів. Творчі здібності відображають потенціал, мотивацію та особистісні риси, набуті знання та вміння особистості. Творчий продукт хоча й виникає в результаті діяльності людини, але не завжди відображає суспільну систему цінностей, знань і правил дій. [9, 73].

Лаконічним, але глибоким за змістом є визначення відомого науковця М. Лейтеса: "Обдарованість - це працелюбство" [1; 5]. Вітчизняний дослідник О. Музика стверджує, що обдарованість є наслідком розвитку вроджених задатків під дією як внутрішніх, суб'єктивних, так і зовнішніх, стосовно особистості, соціальних чинників [5].

Відомий російський науковець Б. Теплов розглядає обдарованість як якісно своєрідне поєднання здібностей, від якого залежить імовірність більшого чи меншого успіху під час виконання тієї чи іншої діяльності [1; 5].

Переважна більшість вітчизняних та американських педагогів й психологів стверджують, що середовище є вирішальним у реалізації потенціалу обдарованих. На нашу думку, потрібно вчасно помітити, виявити здібності, які є в обдарованої особистості і створити найоптимальніші умови для розквіту її таланту. Якщо вроджені здібності не розвивати і ніяк на них не реагувати, то найбільш імовірно, що талант не буде реалізований повною мірою. Надзвичайно радикальним є висловлювання І. Мороза про те, що немає необдарованих дітей - є дорослі, які не займаються розвитком дитини, адже будь-яка здібність потребує розвитку [5].

Згідно досліджень польських науковців, обдарованість - це специфічна конфігурація загальних і спеціальних здібностей, які надають можливість виконувати певну діяльність на високому рівні [6, 6].В. Лімонт під обдарованістю розуміє спеціальні здібності людини, які дозволяють досягти високих успіхів у конкретній діяльності, наприклад, математиці, музиці чи мистецтві [10, 18]. У визначеннях обдарованості польських дослідниць Е. Бернацької і В. Лімонт є схожість. Саме спеціальні здібності вони обидві вважають вирішальною компонентою поняття "обдарованість".

Польська дослідниця Ф. Гутковська вважає, що поняття "обдарований" застосовується в шкільній практиці для визначення зразкового учня. Оцінки є основним показником. Зразковий учень - це учень з високими шкільними досягненнями, добре пристосований до вимог школи та шкільного середовища, старанно виконує обов'язки, не завдає клопоту, коло його захоплень збігається із шкільними справами [9, 45]. На нашу думку, пов'язувати обдарованість суто з "шкільними досягненнями" не варто, адже відомо, що у обдарованих учнів виникали проблеми з навчанням у школі, деяким з них було не цікаво вчитися.

Т. Гіза акцентує на тому, що більшість здібних, талановитих дітей приречена лише на навчання за шкільними програмами. Адміністрація польських шкіл приділяє менш за все уваги музиці та малюванню, хоча вони входять до переліку обов'язкових шкільних предметів. [9, 60]

Між ученими деякою мірою було досягнуто консенсусу, щодо процедури ідентифікації обдарованості, яка не може обмежуватися розумовими тестами, навіть якщо ці тести індивідуальні. Мають застосовуватися різні техніки, процедури та інструменти, щоб визначити обдарованих і розрізняти їхній навчальний досвід. Вченими розроблено та використовуються різні види рейтингів і шкал відбору. Деякі підходи ідентифікації дуже покладаються на успішність та поведінку особистостей, які виявляються творчими чи оригінальними на доказ своєї обдарованості [8; 12; 13; 14; 15].

На нашу думку, до вирішення проблеми природи та розвитку обдарованості необхідний комплексний підхід, який передбачає поєднання різноманітних методів навчання, методик, тестів, а також професійної підготовки кадрів. Науковці, які займаються проблемою обдарованості, поділяються на тих, хто надає перевагу тестовим методикам, і тих, хто вважає, що тести не є достатніми для виявлення обдарованості. Окремі з них рекомендують навчати обдарованих дітей за спеціальними навчальними програмами, а також застосовувати у навчальному процесі стратегії збагачення та прискорення навчання.

На думку А. Матюшкіна, обдарованість є комплексом інтелектуальних, творчих та мотиваційних чинників. У структурі творчої особистості він виокремлює 5 структурних компонентів [4]:

домінуюча роль пізнавальної мотивації;

дослідницька, творча активність, яка проявляється у знаходженні нового, у постановці і вирішенні проблем;

можливість досягнення оригінальних рішень;

можливість прогнозування і передбачення;

здатність до створення ідеальних еталонів, що забезпечують високі естетичні, моральні, інтелектуальні оцінки.

Відомий дослідник В. Моляко, докладно вивчаючи творчу обдарованість, виділив такі її основні параметри: І - сфера реалізації обдарованості; ІІ - вияви творчості; ІІІ - вияви інтелекту; ІУ - динаміка діяльності; V - рівні досягнень; УІ - емоційна забарвленість [1].

У Росії вченими-психологами та педагогами було розроблено "Робочу концепцію обдарованості" за редакцією Д. Богоявленської та В. Шадрікова. На думку її авторів, "обдарованість" - це системна, динамічна якість психіки, яка визначає можливість досягнення людиною високих результатів в одному або декількох видах діяльності порівняно з іншими людьми. Досить оригінальною є пропозиція авторів концепції представити "ядро обдарованості" не у вигляді трьох, як у західних моделях, а у вигляді двох основних компонентів - інструментального та мотиваційного.

Висновки з описаного дослідження і перспективи подальших розвідок у цьому напрямі. Аналізуючи визначення обдарованості сучасних учених можна зробити висновок, що більшість з них пов'язували обдарованість із природними здібностями (Б. Теплов, О. Музика), окремі з них (В. Лімонт, Е. Бернацька) - із спеціальними здібностями. В американських освітніх колах досі популярною є трикомпонентна модель обдарованості Дж. Рензуллі (здібності вище середніх; мотивація; творчість). Польські педагоги (В. Добролович, М. Тучкова) відносять до категорії обдарованих учнів із високим розумовим рівнем розвитку.

Важливою особливістю сучасного розуміння обдарованості є те, що вона розглядається не як статична, а як динамічна характеристика особистості (Ю. Бабаєва, А. Савєнков та ін.). Обдарованість реально існує в русі та розвитку. Таке розуміння призвело до створення теоретичних моделей обдарованості, у яких є чинники, що характеризують потенціал особистості та чинники впливу середовища, до яких можна віднести "мультифакторну модель обдарованості" Ф. Монкса.

Трактування обдарованості у російській "Робочій концепції обдарованості" є суттєвим здобутком, порівняно із загальноприйнятими концепціями, які існували до цього.

Дослідження проблеми обдарованої особистості є перспективним напрямком, оскільки наше суспільство в кожній сфері діяльності потребує людей, які вміють творчо, нестандартно вирішувати поставлені завдання.

Література

1. Антонова О. Є. Обдарованість: досвід історичного та порівняльного аналізу: монографія / О. Є. Антонова. - Житомир: Житомирський Державний університет, 2005. - 458 с.

2. Кульчицька О.І. Обдарованість: природа і сутність / О.І. Кульчицька // Професійна освіта: педагогіка і психологія; за ред.І. Зязюна, Н. Ничкало. - Польсько-український журнал. - Ченстохова. - К., 2003. - С. 193-202.

3. Рабочая концепция одаренности / под общей ред.Д.Б. Богоявленськой. - [2-изд., расшыр. и перераб.]. - М.: 2003. - 94 с.

4. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности /А.М. Матюшкин // Вопросы психологии. - 1989. - № 6. - С.143-149.

5. Таїна обдарованості: практико-зорієнтований збірник на допомогу тим, хто працює з обдарованими дітьми. / укл. О.В. Заболотний; за заг. ред. Н.І. Клокар. - Біла Церква: КОІПОПК, 2005.

6. Bernacka R. E. Ewa Zdolnosc a uzdolnienie / Ryszarda Ewa Bernacka // Wychowawca. - 2006. № 1. - S.5-9.

7. Dobrolowicz J. Uczen zdolny w szkole / Justyna Dobrolowicz // Psychologia w Szkole. - 2004. № 3 - S.95-105.

8. Geeorge T. Betts. Profiles of the Gifted and Talanted / T. Geeorge, M. Neihar // Robert J. Sternberg (editor). Definitions and conceptions of Giftedness/. - Corwin Press, Thousand Oaks, California 2004. - 182 p.

9. Giza T. Socjopedagogiczne uwarunkowania procesow identyfikowania oraz rozwoju zdolnosci uczniow w szkole / T. Giza. - Kielce: Wydaw. Akademii Swietokrzyskiej, 2006. - 359 s.

10. Kotlarski K. Kariery edukacyjne uczniow zdolnych i mniej zdolnych matematycznie / K. Kotlarski. - Torun: Wyd. UMK, 1995. - 207 s.

11. Nakoneczna D. W poszukiwaniu koncepcji ksztalcenia zdolnych: 15-lecie Towarzystwa Szkol Tworczych 1983 - 1998/Danuta Nakoneczna; Towarzystwo Szkol Tworczych; Stowarzyszenie Szkol Aktywnych. - Warszawa: TST, 1998. - 197s.

12.runco M. A. Divergent thinking, creativity, and giftedness / М. А.runco // Gifted Child Quarterly. - 1993. - № 31 (1). - P.16-22.

13. Shore B. M. Metacognition, intelligence and giftedness / В.М. Shore, А.С. Dover // Gifted Child Quarterly. - 1987. - № 31 (1). - P.37-39.

14. Sternberg R. J. What do we mean by giftedness? A pentagonal implicit theory / R. J. Sternberg, L. Zang // Gifted Child Quarterly. - 1995. - № 25 (3). - P.103-107.

15. Sternberg R. J. Wisdom as a form of giftedness / R. J. Sternberg // Gifted Child Quarterly. - 2000. - № 44 (4). - P.252-260.

Размещено на Allbest.ru