Процеси розвитку і типи педагогічної діагностики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Процеси розвитку і типи педагогічної діагностики

Остапенко Андрій Олександрович

державного університету та Єкатеринодарської духовної семінарії

Автор аналізує опубліковану статтю В.І. Слободчикова, уточнюючи запропоновану термінологію і розбираючи співвідношення процесів дозрівання, формування, становлення і перетворення. Запропоновано модель поєднання цих процесів, що становлять розвиток. На основі цієї моделі і запропонованого В.І. Слободчикова визначення діагностики викладена авторська типологія видів педагогічної діагностики.

Ключові слова: розвиток, структура розвитку, вертикаль розвитку, обрій розвитку, дозрівання, формування, становлення, типи педагогічної діагностики.

ПРОЦЕССЫ РАЗВИТИЯ И ТИПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

Автор анализирует ранее опубликованную статью В.И. Слободчикова по психологии развития, уточняя предложенную терминологию и разбирая соотношение процессов созревания, формирования, становления и преобразования. Предложена модель сочетания этих процессов, составляющих развитие. На основе этой модели и предложенного В.И. Слободчиковым определения диагностики предложена авторская типология видов педагогической диагностики.

Ключевые слова: развитие, структура развития, вертикаль развития, горизонт развития, созревание, формирование, становление, типы педагогической діагностики.

А.А. Ostapenko

THE PROCESS OF DEVELOPMENT AND TYPES OF PEDAGOGICAL DIAGNOSTICS

The author analyzes earlier published article “developmental psychology”, by V.I. Slobodchikov's, specifying the offered terminology and discussing a correlation of processes of maturing, personality, character formation and transformation. Proposed model is a combination of these processes making development. In terms of this model and the definition of diagnostics offered by V.I. Slobodchikov the author's typology ofpedagogical diagnostics aspects.

Key words: development, development structure, development vertical, development horizon, maturing, personality, character formation, types of pedagogical diagnostics.

У третьому томі «Основ психологічної антропології» Є.І. Ісаєв і В.І. Слободчиков виділяють три логіки розвитку суб'єктивної реальності: по сутності природи (дозрівання), по сутності соціуму (формування) і по сутності людини (саморозвиток) [3, с.173]. Такий логічний хід є розумним і продуктивним як для опису сутності процесів, так і для опису їхньої ієрархії.

У аналізованій статті В.І. Слободчиков уточнює ці три логіки і доповнює їх іншими термінами: «Відповідно, категорія ”розвиток“ повинна одночасно утримувати та поєднувати в собі три досить самостійних процеси: становлення як дозрівання і зростання; формування як двоєдиний процес формоутворення суб'єктності та морфогенезу в культурі; перетворення як саморозвиток і зміна основного життєвого вектора» [9, с. 11]. Змістовно це теж не викликає питань, тоді як про точність і коректність використання термінів можна посперечатися.

Двома абзацами вище В.І. Слободчиков пише, що «розвиток для людини - це причина, мета і цінність, а іноді - і сенс її життя. У найзагальнішому вигляді цю особливу реальність, в якій можливий вихід у режим саморозвитку, якраз і слід позначити як духовну реальність» [9, с.11]. Підкреслимо, що саморозвиток він пов'язує з духовною реальністю людини, а «становлення як дозрівання» - з природною. Ось у цьому місці я й засумнівався. Мене насторожив відрив поняття становлення від духовної реальності.

Якось, намагаючись пояснити самому собі (та й не тільки) відмінність між духовною і душевною реальностями, я почав приміряти до іменників дух і душа прикметники високий і широкий. Цілком очевидно, що високий стикується зі словом дух, а широкий - зі словом душа. Високий дух і широка душа слух не ріжуть, тоді як широкий дух і висока душа якось не звучить. Зауважимо, що у слові високий метафорично присутня вертикаль (спрямованість вгору), а у слові широкий - обрій, горизонт (спрямованість вшир). Спрямованість угору (вертикаль) - одновекторна, а спрямованість вшир (обрій) - багатовекторна.

Звертаю увагу на те, що в іменнику становлення, однокорінному дієслову ставати, вставати, стояти, як раз і є присутня вертикаль (лежав ^ встав). У російській мові похідні від дієслова стоять дієприкметники стоящий і прикметник стоящий підкреслюють наявність односпрямованої вертикалі. Звернемося тепер до етимології слова «розвиток». Іменник розвиток означає дію за дієсловом розвинути, розвивати, де префікс роз- означає «розподіл, роз'єднання, дія в різних напрямках» [8, с.174], а спільнослов'янське -вить (рос. вить; укр. вити; білор. віць; польск. wic; серб. вити; болг. вия від санскр. vyayati) [11, с.170] означає «плести, крутити, ткати, в'язати». Чергування -віт-, -віт-, -віт- породжує гніздо однокорінних слів вітвь, вінік, вінец, вітер [10, с. 29]. За словником В.І. Даля «розвивати, протилежн. звивати, завивати; розгортати, розкручувати, розплітати, розпускати». Етимологічно слово розвиток найбільше відповідає багатовекторності і різнонаправленості обрію, горизонту. Ризикну припустити, що вертикаль більш відповідає духовній реальності, а обрій, горизонт - душевній. І тоді слід вести мову про духовне становлення і душевний (розумовий, вольовий, емоційний, etc.) розвиток. Очевидно, душевний розвиток і відповідатиме процесам дозрівання (зростання) і формування.

Метафоричність роздумів про вертикаль і обрій спробую уявити візуально, пам'ятаючи, згадуючи В.П. Зінченка, що «успіхи в розвитку органічної хімії, атомної фізики, генетики в XX столітті зобов'язані візуальному мисленню дослідників, що породили образи бензольного кільця, планетарної моделі атома, подвійної спіралі генетичного коду» [2, с. 157].

Але для початку ще одна цитата зі схемою. В особистому листі від 4 травня 2001 року протоієрей Євген Шестун Нині доктор педагогічних наук, архімандрит Георгій (Шестун). 48 колись мені писав: «Становлення людини не можна відривати від розвитку. <...> Слід говорити про духовне становлення в процесі розвитку».

Погодимося з ним, що поняття розвиток ширше поняття становлення і включає його. Тим більше, що і В.І. Слободчиков стверджує те ж саме, але трактує інакше.

Найбільш точно і глибоко визначив та описав поняття розвиток, на мій погляд, К.М. Леонтьев у книзі «Візантизм і слов'янство». «Ідея ж розвитку власне відповідає... деякому складному процесу і, зауважимо, нерідко зовсім протилежному процесу поширення, розлиття, процесу начебто ворожому цьому останньому процесу.

Приглядаючись ближче до явищ органічного життя, зі спостережень якої саме виникла ця ідея розвитку, ми бачимо, що процес розвитку в цьому органічному житті значить ось що:

поступове сходження від простого до складного, поступова індивідуалізація, відокремлення, з одного боку, від навколишнього світу, а з іншого - від схожих та споріднених організмів, від усіх схожих та споріднених явищ;

поступовий хід від безбарвності, від простоти до оригінальності та складності;

поступове ускладнення елементів складових, збільшення багатства внутрішнього і в той же час поступове зміцнення єдності.

Тому вища точка розвитку не тільки в органічних тілах, а й взагалі в органічних явищах, є найвищим ступенем складності, об'єднана такою внутрішньою деспотичною єдністю» [4, с.74-75].

Спираючись на цей опис, прокоментую рис. 2. Вважаю, що процесу поширення, розлиття (у термінах К.М. Леонтьева) якраз і відповідають процеси, названі В.І. Слободчиковим дозріванням (ростом) і формуванням. При цьому дозрівання (зростання) - це внутрішній (іманентний) процес, а формування (як надання форми дозріваючому і зростаючому) - процес зовнішній. На рис. 2 поширення, розповсюдження (розлиття) зображено у вигляді концентричних кіл, що багатовекторно розходяться вшир (обрій, горизонт росту). Поширення, розповсюдження (за К.М. Леонтьєвим) відповідає внутрішньому процесу зростання, дозрівання (за В.І. Слободчиковим). Зустрічний зовнішній процес формування оформляє внутрішній процес зростання, росту. Зростання і зустрічне йому формування забезпечують баланс розлиття вшир. А саме «деспотична єдність» (за К.М. Леонтьєвим) утримує процес духовного становлення, спрямований увись.

Таким чином, розвиток - це одночасна антиномічна єдність, «незлитність і нероздільність» розлиття вшир через «збільшення багатства внутрішнього», забезпеченого горизонтальними процесами зростання (росту), дозрівання і формування. Ця єдність скріплює й утримує цілісність устремління увись, забезпеченого вертикальним процесом духовного становлення. Ця антиномічна єдність вертикального і горизонтального процесів породжує об'ємну спіраль розвитку, яка володіє повнотою і вибудовує зсередини антропологічну ліствицю сходження людини, щаблі якої, мабуть, і відповідають ступеням розвитку суб'єктивності (за В.І. Слободчиковим) - оживленню, одушевлінню, персоналізації, індивідуалізації та універсалізації. Вважаю, що коректно вести мову про зростання (дозрівання), формування та становлення в процесі розвитку, де дозрівання і становлення не ототожнюються.

За В.І. Слободчиковим, «загальний лад руху процесу розвитку можна уявити таким чином: від дозрівання передумов і умов становлення об'єкта розвитку - через формування інструментів авторизації самого перебігу процесу розвитку - до кардинального перетворення власної самості, до саморозвитку». Логіка «від ^ через ^ до» передбачає послідовну зміну процесів, що, мабуть, не зовсім так. Мені здається, що більш коректним є вести мову про єдність і синхронність цих процесів, причому антиномічну єдність. Антиномізм (незлитність і нероздільність) присутня в єдності внутрішнього процесу зростання (росту), дозрівання і зовнішньому процесі формування, а також в єдності горизонтальних процесів розлиття (зростання, дозрівання) і вертикальному процесі становлення. Внутрішня стихійність зростання (росту, дозрівання) і зовнішня організованість формування знаходяться в Антиномічій єдності, що створює обрій, горизонт зростання/формування. Для того, щоб яблуня приносила добрі плоди, необхідно одночасно стимулювати зростання, поливаючи і удобрюючи, і формувати крону, обрізаючи зайве. При цьому необхідний розумний баланс між поливом і обрізанням.

Процес, протилежний становленню, - це падіння. Становлення - це сходження до високого. Падіння - це опускання до низького. Зрозуміло, що вживаючи слова низький і високий, я веду мову про смисли. Смисли, як відомо, бувають високі (які підносять, підвищують, просвітляють) і низькі (які приземляють, затемнюють, опускають). І джерела цих смислів теж різні. Ось їх логічно на рис. 2 так і зобразити: високі з їхнім Єдиним Джерелом - зверху, а низькі з їх численними джерелами - внизу. Джерело зверху - це Бог, Абсолют, «позитивний метафізичний чинник (ПМЧ)» (термін А.А. Гостева), а джерела знизу - це «негативні метафізичні чинники (НМЧ)». «НМЧ- простори хоч і не мають самосутнісного буття, але все ж таки мають свої символи-інтерфейси в навколишній дійсності» [1, с. 64]. Людина, перебуваючи між високими і низькими джерелами смислів, або дряпається (а це важко) вгору, або падає (а це легко) вниз. Нагадаю того ж В.І. Слободчикова, про «становлення повної, цілісної людини; людини як суб'єкта власного життя, як особистості у зустрічі з Іншими, як індивідуальності перед обличчям Абсолютного Сенсу буття - перед Богом».

Питання відповідності та/або співвідношення понять становлення і саморозвиток, становлення і перетворення (точніше, преображення) вимагає окремого розгляду.

Типи педагогічної діагностики. У своїй статті для аналізу процесів розвитку В.І. Слободчиков закликає почати створювати систему діагностики: «Діагностика, у своєму прямому сенсі, і є головний інструмент визначення, як мінімум, границь між нормальним (або нормативним) і аномальним: у медицині, у педагогіці, в соціальній практиці, відповідно, і у психології. Однак становлення такої системи і донині так і не відбулося» [3, с.7].

В.І. Слободчиков точно визначає, що діагностика - це «головний інструмент визначення границь між...». А от яких кордонів, між чим і чим? Це потрібно уточнити. Для педагогіки визначення «границь між нормальним і аномальним» буде недостатнім. Недостатнім буде і визначення самих границь. Педдіагностіка повинна визначати ще й рівень відповідності (Д- показник) між... (потрібне вписати).

Спробуємо зробити перший крок у напрямку створення абрису системи діагностики для педагогіки. Скористаємося трьохрівневою (або трьохетапною) моделлю процесу розвитку В.І. Слободчикова: дозрівання - формування - перетворення (хоча мені здається, що точніше було б дозрівання - формування - становлення). Цим трьом рівням відповідатимуть три типи педагогічної діагностики.

1. Для внутрішнього процесу дозрівання (зростання, росту) дійсно дуже важливо вміти визначати границі між нормальним і аномальним. Таку діагностику логічно назвати діагностикою нормативності.

Визначення 1. Діагностика нормативності - це інструмент визначення границь і рівня відповідності між нормальним і аномальним.

При цьому слід пам'ятати, що антропологічний підхід стверджує, що «педагогічне поняття ”норма розвитку^ - це не характеристика середньостатистичного або середньогрупового рівня розвитку будь-якої здібності, а вказівка на можливості вищих досягнень для даного віку, для даного ступеня освіти. <...> Чи більш жорстко і точно: норма - це не те середнє, що є, а те краще, що можливе в конкретному віці для конкретної дитини при відповідних умовах» [3, с.15]. Саме таке розуміння норми і нормативності дозволить уникнути дивних медичних та девіантологічних (див., наприклад, праці Я.И. Гілінського) теорій, що затверджують умовність як медичних, так і моральних норм, а в результаті множать девіації. Для цього необхідно додатково співвіднести поняття норми з опозицією абсолютність/відносність, інакше ми зав'язнемо в моральному релятивізмі, який не дозволяє проводити зрозумілі границі між добром і злом.

2. Для зовнішнього процесу формування необхідно виявляти відмінність (і різницю) між передбачуваним (очікуваним) і реальним. Наприклад, реальний результат навченості учня не співпадає з передбачуваним (тобто з навчальною метою). Необхідно з'ясувати ступінь цієї відповідності (або невідповідності), що й повинно називатися якістю навченості. Але для цього, як мінімум, повинен бути ясно сформульований очікуваний результат (тобто ціль). Аналогічна картина з якістю вихованості. Та й у цілому з якістю освіти, мета якої як очікуваний результат так і не сформульована в жодному державному документі (в усякому разі у Росії). Цю частину педагогічної діагностики резонно назвати діагностикою якості (навченості, вихованості, компетентності і т.д.).

Визначення 2. Діагностика якості - це інструмент визначення границі та рівня відповідності між передбачуваним (очікуваним) і реальним (отриманим).

Очікуваний педагогічний результат, на мій погляд, має бути сформульований як певний антропологічний образ (модель) із визначеним комплексом новоутворень, а не як перелік тем зі змісту шкільного підручника, які треба засвоїти.

3. І, нарешті, для процесу перетворення (становлення, саморозвитку) необхідно виявляти різницю між можливим і досягнутим. Таку діагностику слід називати діагностикою потенціалу.

Визначення 3. Діагностика потенціалу - це інструмент визначення кордонів і рівня відповідності між можливим і досягнутим.

Ця діагностика повинна мати необхідні зразки досягнень і висот у всіх сферах людського буття - свідомості, діяльності, спільності (за В.І. Слободчиковим). Повинні бути вибудовані акмеологічні образи-максимуми проникливості і прозорливості у сфері свідомості, майстерності та подвижництва в сфері діяльності, милосердя і жертовності у сфері спільності (див. детальніше [6]).

4. Окрім трьох названих типів педагогічної діагностики, що відповідають процесам розвитку, необхідно вказати четвертий тип, пов'язаний із життєвою траєкторією кожної людини. Всяка людина (школяр, студент) у процесі свого розвитку переходить із однієї освітньої системи в іншу і цю послідовність переходів називають освітнім маршрутом (термін Н.В. Кузьміної). Для визначення його можливої майбутньої успішності (чи неуспішності) в новій системі необхідна діагностика готовності.

Визначення 4. Діагностика готовності - це інструмент визначення границь і рівня відповідності між результатом у попередній освітній системі і початковими умовами наступної.

Діагностика готовності до переходу в нову освітню систему дозволить вибудовувати реальні освітні маршрути людини і моделювати варіативні системи освіти (див. детальніше [7]).

Зведемо міркування та визначення в таблицю 1.

Таблиця 1

Види розвитку та типи педагогічної діагностики

розвиток педагогічна діагностика

Теорія розвитку, яку розробляє В. І. Слободчиков у контексті психологічної антропології, забезпечує гарні умови для створення на її базі стрункої системної спів-буттєвої і співобразної теорії педагогічної діагностики, скромні нариси до якої і були подані в цій статті.

Замість висновків

Враховуючи кроскультурну місію цього перекладу з російської мови, можна висловити гіпотезу про певну прив'язку вказаних типів діагностики до інваріанту просторово-часових орієнтацій людини (на минуле, сьогодення та майбутнє) в багатовимірній теорії особистості українського психолога В.Ф. Моргуна (див. детальніше [5]), де діагностика нормативності - це відповідність сталим нормам минулого, діагностика якості - відповідність поточній динаміці актуального сьогодення, а діагностика потенціалу і діагностика готовності - відповідність між досягнутим і можливим у майбутньому (ближньому, коли йдеться про готовність, і віддаленому майбутньому, коли йдеться про потенціал).

Список використаних джерел

1. Гостев А.А. Психология и метафизика образной сферы человека / А.А. Гостев. - М.: Генезис, 2008.

2. Зинченко В.П. Сознание и творческий акт / В.П. Зинченко. - М.: Языки славянских культур, 2010.

3. Исаев Е.И. Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процесса. Учебное пособие / Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков. - М.: Изд-во ПСТГУ, 2013.

4. Леонтьев К.Н. Храм и Церковь / К.Н. Леонтьев. - М.: АСТ, 2003.

5. Моргун В.Ф. Основи психологічної діагностики: навч. посібн. для студ. вищ. навч. закладів / В.Ф. Моргун, І.Г. Тітов. - К.: Видавничий дім «Слово», 2013. - 464 с.

6. Остапенко А.А. Антропологическая лествица образовательных целей: от законничества через благодатность ко спасению / А.А. Остапенко, А.В. Шувалов // Живая вода: научный альманах. - Вып. 1. Калуга: Калужский государственный институт модернизации образования, 2012. - С. 63-75.

7. Остапенко А.А., Янковская Н.А. Переход в новую образовательную систему: готовность и маршрут / А.А. Остапенко, Н.А. Янковская // Школьные технологии. - 2014. - № 1. -С. 48-52.

8. Преображенский А. Этимологический словарь русского языка / А. Преображенский. - Т. 2. - М.: Тип. Лисснера и Совко, 1914.

9. Слободчиков В.И. Теория и диагностика развития в контексте психологической антропологии / В.И. Слободчиков // Психология обучения. - 2014. - № 1. - С. 4-34.

10. Шимкевич Ф. Корнеслов русского языка / Ф. Шимкевич. - Ч. 1. - СПб.: Императорская Академия наук, 1842.

11. Этымалагшны слоунік беларускай мовы. Т. 2. В - Вяшчэль. Минск: Акадзмія навук БССР, 1980.

Размещено на Allbest.ru