Цілепокладання як складова методичної системи формування навчально-пізнавальних компетентностей у старшокласників

Анотація

Стаття присвячена одному з критеріїв методичної системи - цілепокладанню. На підставі проведеного аналізу показано, що успішна реалізація мети навчання залежить від способу таксономії навчальних цілей.

Ключові слова: методична система, навчально-пізнавальна компетентність, мета навчання, цілепокладання, таксономія.

Надійшла до редакції 25.05.2014.

навчання пізнавальний компетентність старшокласник

Annotation

Tereschuk S.

TARGETING GUIDANCE AS PART OF THE FORMATION OF EDUCATIONAL AND COGNITIVE

COMPETENCIES IN SENIORS

This article is devoted to one of the criteria guidance system - goal-setting. Based on the above analysis shows that the success of the goal of training depends on how the taxonomy of educational objectives.

Key words: methodical system, educational and cognitive competence, the aim of education, goal-setting, taxonomy.

На підставі проведеного дослідження, нами запропоновано нову методичну систему формування навчально-пізнавальних компетентностей, що складається з двох частин - з теоретичної моделі та дидактичного проекту, що власне реалізує модель в практичній площині.

Теоретична модель задовольняє наступним критеріям: напрямленість, тобто наявність генеральної мети або ідеї, навколо якої об'єднуються всі інші дидактичні компоненти; цілепокладання, що визначає таксономію освітніх цілей методичної системи як складного об'єкту педагогічної дійсності; технологічність, що вимагає відтворюваності даної моделі за дотримання передбачених вимог та відсутності прихованих параметрів системи; методологічність, означає врахування пропонованою методичною системою сучасних наукових основ методології педагогіки. Нижче буде розглянуто критерій цілепокладання.

Критерій цілепокладання в контексті пропонованої методичної системи, означає таксономію цілей навчання, що відповідає загальній спрямованості методичної системи. "Таксономія" - галузь систематики, завданням якої є теоретичне обґрунтування класифікаційних одиниць (таксонів), що утворюють систему, мають певну субпідрядність, співвідношення та обсяг [4, с. 482]. Таксономія, як теорія класифікації та систематизації, використовується для теоретичного опису високоорганізованих об'єктів дійсності, що мають ієрархічну будову. Надалі будемо спиратися на означення "таксономія", наведене у роботі [4]. Оскільки основна напрямленість методичної системи об'єднана навколо формування навчально-пізнавальних компетентностей, то класифікація цілей навчального процесу має поширюватися не лише на когнітивну сферу (як це зазвичай має місце в більшості наукових досліджень у галузі методики), а й враховувати ціннісну та особистісно-зорієнтовану складові, тобто охоплювати також емоціональну (афективну) частину цілей.

Групою американських вчених, очолюваних Б. Блумом (B.S. Bloom, 1913-1999), у 1956 році було запропоновано ієрархічну систему педагогічних цілей, яка згодом отримала назву "таксономія Блума" [13].

Таксономія Блума вперше враховувала в цілепокладанні три сфери: когнітивну, афективну і психомоторну. Такий підхід є на часі, оскільки дозволяє проектувати компетентністно орієнтовані освітні технології. Проте, дана таксономія потребує уточнення і доопрацювання відносно конкретної методики вивчення окремих предметів або питань курсу.

Як філософська категорія, мета - це передбачення в свідомості людини результату її практичної діяльності, фіксація бажаного, певних прагнень [10]. У педагогіці цілі освіти визначаються як ідеальні прогнозовані результати педагогічної освітньої діяльності [6, с. 989]. С.У. Гончаренко мету (ціль) навчання визначав як "ідеальне передбачення кінцевих результатів навчання; те, до чого прагнуть учитель, учні" [3, с. 205]. А.С. Нісімчук, О.С. Падалка і О.Т. Шпак загальну мету навчання визначають як деяку синтетичну категорію, що охоплює такі аспекти педагогічної взаємодії: когнітивний (система цілей, що передбачають мотиваційний бік навчального процесу, запам'ятовування та відтворення навчального матеріалу в стандартних та змінених (нових) умовах тощо); емоційно-ціннісний аспект, до якого відносяться цілі формування особистісного ставлення до явищ оточуючого світу; психологічний аспект (система цілей, пов'язаних із формуванням певних видів моторної маніпулятивної діяльності (мовні навички, навички письма тощо); операційно-діяльнісний аспект - цілі, що коригують "структуру педагогічної взаємодії" [9 с. 105].

В.В. Краєвський і А.В. Хуторський цілі навчання покладають за основу класифікації дидактичних закономірностей. З метою впорядкування різних дидактичних та методичних закономірностей навчання, ними запропоновано їхні класифікації за ознаками, що являють собою певний набір дидактичних компонентів і, зокрема. цілі навчання. До закономірностей цілей навчання цими вченими віднесено:

1) ефективність освітнього процесу визначається гармонією і збалансованістю цілей різних рівнів: загальнолюдських, державних, громадських, національно-регіональних, шкільних, учительських, батьківських тощо;

2) освітня продуктивність учнів зростає, якщо вони свідомо беруть участь у визначенні цілей навчання, вибору його технологічних елементів, у створенні особистісного компоненту змісту освіти;

3) цілі кожного нового етапу навчання визначаються рівнем досягнення цілей попереднього етапу і особистісними особливостями учнів у динаміці їхнього розвитку.

Освітні цілі виконують системоутворюючу функцію педагогічної діяльності. Найчастіше від вибору мети залежить відбір змісту, методів та засобів навчання. Тому цілком природною виглядає спроба класифікувати цілі навчання. Зазвичай, у методичній літературі можна зустріти рекомендації щодо умовного поділу мети навчання на три групи: 1) освітню - озброєння учнів науковими знаннями, спеціальними й загальнонавчальними уміннями та навичками; 2) розвиваючу - розвиток мислення, пам'яті, творчих здібностей тощо; 3) виховну - формування світогляду, моральних переконань, екологічне виховання тощо [3]. Автори [9] цілі навчання і виховання поділяють умовно на три категорії: глобальні (держзамовлення), стратегічні (тактичні) та процедурні цілі (виконання операцій і дій на кожному етапі циклу виховання). На практиці, цілі навчання виражають у три способи [5, 11, 7]: 1) мета уроку довільно визначається учителем без використання якої-небудь класифікації; 2) описова класифікація, що лише співвідносить цілі, вказує напрямок навчальної діяльності, проте немає чітко визначених критеріїв, за якими можна оцінити результати навчального процесу; 3) класифікація, що враховує комплексний підхід до формування цілей навчання і дозволяє вимірювати окремі результати [5].

Аналіз літератури свідчить, що класифікація цілей навчання може здійснюватися за будь-якими ознаками, а відтак, утворених таким чином класів або систем класифікацій може бути як завгодно багато. За мотивом визначають довільне і мимовільне цілепокладання. За обсягом цілі можуть бути конкретними і абстрактним. За значимістю цілі поділяють на загальні, глобальні, генеральні, окремі, стратегічні, оперативні, кінцеві, проміжні [6]. Цілі можуть класифікуватися за змістом (інтелектуальний розвиток, розвиток вольових якостей та ін.), за часовим проміжком (короткочасні цілі або довготривалі, задача-мінімум, задача-максимум тощо), за формою (індивідуальні або групові, парні цілі) і т.д. Проте, усі можливі класифікації залишаються формальними, а множення різних цілей-задач лише поглиблює рівень формалізму в цілепокладанні. Наприклад, відома глобальна мета з формування всебічно та гармонійно розвинутої особистості залишилась догматичною і далекою від досягнення саме внаслідок величезної кількості "потрібних" якостей, які слід формувати в дітей. Поступове збільшення кількості напрямків з формування і розвитку якостей особистості зрештою формалізувало зміст цілі з розвитку гармонійно розвинутої особистості [12].

Методологія педагогіки вибудовує ієрархію цілей виховання і навчання через множинність результатів формування особистості та співвіднесенням мотивів окремих учнів з зовнішніми установками, які визначаються суб'єктами навчального процесу.

У загальному вигляді освітні цілі визначаються як соціальне замовлення держави. З наближенням до навчального процесу мета трансформується у більш конкретні напрями, зберігаючи головний задум та ідею. Через нормативні документи система загальних цілей уточнюється, окреслюються відповідні субцілі, що відповідають певним галузям освіти (гуманітарний, технологічний, природничо-математичний тощо). Унаслідок цього загальні цілі викристалізовуються в систему навчальних цілей, що відповідають сумі знань, умінь і навичок, якими повинен оволодіти учень згідно навчальних програм. До цих цілей включають: знання, основні уміння і навички із застосування знань, основні інтелектуальні операції, набуті під час навчання тощо. Цілком зрозуміло, що така трансляція соціального замовлення в педагогіку створює передумови існування цілепокладання в безсуб'єктній формі, а це породжує нормативно-догматичне пред'явлення цілей навчання в практиці масової школи.

При підготовці до уроку вчитель обирає із наперед відомого переліку цілей певну мету і визначається із завданням, яке слід розв'язати під час уроку. Ціль-завдання (дидактична ціль), як правило, покладається в основу для обрання адекватних методів навчання та форм організації навчальної роботи (відповідно здійснюється вибір структури і типології уроків тощо). Тому, незважаючи на конкретизацію і звуження цілей до рівня окремих предметів, розділів і тем курсу, вони втрачають свою значимість і дозволяють учителю вільно вписувати в план-конспект уроку мету, за виконання чи невиконання якої можна особливо не перейматися. Такий стан підтверджений опитуваннями і бесідами, проведеними серед учителів фізики. Більшість респондентів (89% від загальної кількості) заявили, що вписування мети в план-конспект уроку - формальність, якої слід дотримуватися. Про нігілізм цілей у педагогіці стверджують більшість дослідників цієї проблеми. Зокрема В.П.Зінченко відзначає: "Цілі або приймаються, або ні. Навіть коли вони приймаються вчителем, школою, це ще не означає, що вони будуть досягнуті. У це "рівняння" входить ще учень, який їх або приймає, або тихо відходить від них займатися своєю справою..." [8, с. 18].

Підсумовуючи проведений аналіз, слід виокремити три характерних риси цілепокладання в практиці вітчизняної школи:

- жорстка детермінація системи навчальних цілей на рівні документів, що регламентують навчальний процес;

- ідеалізація, узагальненість і масштабність цілей навчання;

- відокремлення учня від процесу встановлення і визначення цілей навчання (конспірація педагогічних цілей).

Проведений аналіз, дозволяє стверджувати, що цілепокладання має проходити в три етапи.

Перший - пов'язаний із формулюванням цілей навчання як прагнення педагогічної спільноти до певних ідеальних орієнтирів, які описуються в змісті нормативних документів (наприклад, у стандарті базової середньої освіти). У даному випадку мова йде про ідеальну (директивну) мету, яка повсякчас має характер " суспільного замовлення" . Традиційно, на даному етапі ціле-утворення, суб'єкти педагогічної діяльності відчужені від цього процесу, а тому механізм утворення цілей залишається сповна об'єктивним відносно навчального процесу, приймаючи різні форми: мета-замовлення, мета-завдання, мета-держзамовлення тощо.

Другий етап цілепокладання пов'язаний із формуванням системи реальних (практичних) цілей, що базуються на загальних, директивних цілях. Мається на увазі, що на даному етапі формується сукупність реальних цілей (відображених в навчальних програмах), які повинні бути нерозривно пов'язаними з ідеальними цілями.

Третій етап передбачає конструювання і планування навчального процесу методистами, учителями з опорою на практичні цілі навчання і вироблення на їх основі навчальних субцілей конкретних уроків при вивченні певних тем або розділів курсу фізики.

Загальновизнаним є той факт, що цілепокладання на двох останніх етапах має яскраво виражений безсуб'єктний характер, коли вважалося, що педагогіка, як і її галузь - методика, не виробляє, а лише отримує цілі у вигляді соціального замовлення. Оскільки ідеальну ціль реалізувати неможливо, з усіх директивних цілей залишалась найбільш реальною мета - формування суми знань. Згодом, у методичній літературі почала переважати відкоректована в руслі знаннєвої парадигми триєдина мета, про що вже згадувалося вище. Проте, це не вирішувало головної проблеми - відрив ідеальної цілі від реальної, що було наслідком відлучення суб'єктів педагогічної діяльності від цілеутворення. Поки панувала знаннєва парадигма, основна увага в цілепокладанні була суто формально зосереджена на формуванні знань, умінь і навичок, а на практиці головним критерієм ефективності навчального процесу були знання. Формувати в учнів уміння застосовувати знання лише декларувалося у відповідних нормативних документах. Ідеологія знаннєвого підходу в навчанні дозволяла тривалий час ігнорувати вказаний розрив між ідеальними та реальними цілями. Згодом це привчало вчителів формально вписувати мету до планів уроків. Саме цим можна пояснити результати опитування, викладені вище.

З поступовим відходом від знаннєвої парадигми постала проблема визначення нових орієнтирів - формування особистості, розвиток таких її якостей, які стануть необхідними для професійної діяльності в майбутньому. Проте, нові цілі лише посилили поліфонію думок, а спроби розібратися в методичних підходах реалізації нових цілей призвели до плутанини і утворенні нових підходів, які за традицією радянської школи не передбачали суб'єктивізації цілепокладання. Наприкінці 80-х і початку 90-х років деякими дослідниками зрештою було визнано сумний факт - відсутність цілепокладання на рівні практики школи. Зокрема, В.П. Беспалько у 1989 році відзначав: "... в сучасній загальноосвітній школі була втрачена основна мета її роботи. У хрестоматійній педагогічній літературі ми не виявили конкретного опису цілей загальної освіти ні в цілому для усієї шкільної системи, ні для будь-якої її частини. Минаючи опис цілі, педагоги відразу спрямовують свої зусилля на конструювання навчальних планів, програм, посібників та інших навчально-методичних засобів." [1 с.29]. Чому ж пересічний учитель діяв настільки нелогічно, минаючи цілепокладання і відразу приступав до розробки планів навчального процесу? Відповідь очевидна: тогочасна система освіти не передбачала участі вчителя в механізмі утворення цілі. Учителі-новатори (Ш.О. Амонашвілі, М.П. Гузик, Захаренко О.А., Є.М. Ільїн, В.Ф. Шаталов та багато інших), які в своїй педагогічній діяльності виходили (і виходять) за рамки знаннєвої системи, підкреслюють необхідність визнання цілі як основного системоутворюючого фактору будь-якої методичної системи чи педагогічної технології.

Як досягти поставлених цілей навчання? Чи можливо уникнути формалізму у цілепокладанні? Аналіз літературних джерел з даної проблеми наштовхнув нас на думку про те, що відповіді на ці та схожі питання слід шукати в контексті вивчення закономірних взаємозв'язків між ціллю і засобами навчально-виховної діяльності.

У науковій та методичній літературі можна зустріти два тлумачення поняття "закономірність". Згідно з першим воно є поняттям більш широким і загальним, ніж закон. Закономірність у такому разі - загальна впорядкованість явищ природи або певних процесів, у межах якої слід виокремлювати закони (загальні закони, спеціальні закони тощо). Інша точка зору визначає закономірність як недостатньо точно пізнаний закон, що відображає певну упорядкованість явищ або стійкість факторів, що впливають на об'єкт чи систему. У педагогічній літературі загальноприйнятим є саме другий підхід до розуміння поняття закономірності [2]. Чому важливо керуватися закономірностями при вивченні проблеми цілепокладання в навчальному процесі? Для відповіді на це питання слід усвідомити різницю між законами і закономірностями, яка у філософському сенсі є суто гносеологічною. Процес пізнання певного об'єкту чи явища передбачає з'ясування системи частин, компонентів, відомих або невідомих факторів, які входять до досліджуваного об'єкту. У випадку педагогічного явища вказані компоненти функціюють за певних умов - соціальних, психологічних, дидактичних, методичних тощо. Наявність зв'язків та залежностей між цими компонентами і складовими цілісного явища, що вивчається, й виступає закономірністю, яка власне описує досліджуване явище або об'єкт. Отже, закономірність як поняттєва категорія постає як неповний і не до кінця пізнаний закон. Згодом, коли дослідник глибше усвідомить досліджуване явище, врахувавши всі можливі зв'язки і залежності між його складовими частинами та умовами функціонування, наступає друга стадія пізнання, ще глибша за рівнем абстрагування - формулювання закону, що є найвищою стадією узагальнення залежностей і зв'язків педагогічного явища. Таким чином, коли дослідник виявляє закономірності (які є продуктом емпіричного досвіду та шкільної практики), відбувається абстрагування від конкретних цілей навчального процесу, від намірів суб'єктів педагогічної діяльності. Завдяки цьому абстрагуванню розкриваються об'єктивно існуючі, незалежно від свідомості учасників педагогічної діяльності, незмінні закономірності педагогічного процесу в цілому. Це дозволяє стверджувати, що закономірність виступає характеристикою навчального процесу, яка інваріантна відносно цілей навчання (і не тільки цілей, а й інших факторів). Спираючись на закономірність, можна вивчати навчальний процес відносно цілепокладання в чистому вигляді без впливу цілі, яка іноді спотворює результат педагогічного впливу. Тому і вивчення впливу цілепокладання на результати педагогічного процесу можна чітко виокремити і з'ясувати, як і чому чи до якої міри особливим чином організована методика цілеутворення впливає на результати навчального процесу.

Загальновизнано, що успішність в реалізації цілей навчання прямо залежить від способу цілепокладання. Спираючись на останню тезу, можемо сформулювати наступне припущення: успішна реалізація мети навчання залежить від способу таксономії навчальних цілей.

Дефініцію освітньої цілі (мети) найчастіше здійснюють через класифікацію останньої. У зв'язку з цим таксономію можемо розглядати як процес розбиття множини цілей на класи за певною ієрархічною структурою. Тому постановка цілі процесуально включатиме не лише усвідомлення її змісту, а й визначення її місця у вказаній ієрархії. Структура цієї ієрархії мусить корелювати із певними актами навчальної діяльності учнів і педагогічної діяльності учителя, інакше мета (ціль) за змістом залишатиметься формальною і пройде поза увагою учня, а відтак de facto буде нереалізована, хоч би й de jure відображеною у відповідних нормативних документах.

Використані джерела

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

2. Гончаренко С.У. Педагогічні закони, закономірності, принципи. Сучасне тлумачення / С.У. Гончаренко. Рівне: Волинські обереги, 2012. - 192 с.

3. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник / С.У. Гончаренко. - К. : Либідь, 1997. - 374 с.

4. Данилюк І.Г. Сучасний словник іншомовних слів для середньої і вищої школи. - Донецьк: ТОВ ВКФ "БАО", 2008. - 576 с.

5. Егоров В.В., Скибицкий Э.Г., Храпченков В.Г. Педагогика высшей школы: Учебное пособие. - Новосибирск: САФБД, 2008. - 260 с.

6. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України; головний ред. В.Г. Кремінь. - К.: Юрінком Інтер, 2008. - 1040 с.

7. Зайченко І.В. Педагогіка. Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів, 2-е вид. - К.: Освіта України, КНТ, 2008. - 528 с.

8. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть I. Живое знание. - Самара: 1998. - 216 с.

9. Нісімчук А.С., Падалка О.С., Шпак О.Т. Сучасні педагогічні технології: Навчальний посібник. - К.: Видавничий центр "Просвіта". Пошуково-видавниче агенство "Книги пам'яті України". 2000. - 368 с.

10. Новейший философский словарь: 3-е изд., исправл. - Мн.: Книжный Дом. 2003. - 1280 с.

11. Ортинський В. Л. Педагогіка вищої школи: навч. посіб. [для студ. вищ. навч. закл.] / В. Л. Ортинський - К.: Центр учбової літератури, 2009. - 472 с.

12. Прозументова Г.Н. Цель в педагогике: догматическое и парадигматическое определение // Мастер-Класс. Новосибирск. 1996. - №1(0). - С.35-38.

13. Bloom B.S. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. New York, 1956.

Размещено на Allbest.ru