Психолого-педагогічні принципи формування у майбутніх психологів комунікативно-мовленнєвої діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ПРИНЦИПИ ФОРМУВАННЯ У МАЙБУТНІХ ПСИХОЛОГІВ КОМУНІКАТИВНО-МОВЛЕННЄВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Стаття присвячена висвітленню принципів формування у майбутніх педагогів і психологів комунікативно-мовленнєвої діяльності як основного «знаряддя» обраної ними професії. У результаті вивчення й теоретичного аналізу психолінгвістичних і суміжних з ними джерел та узагальнення отриманих даних на емпіричному й теоретичному етапах експерименту, а також виокремлення професійно значущих для становлення комунікативно-мовленнєвої діяльності правил управління розвитком цього цілеспрямованого процесу і формулювання відповідних йому принципів було виокремлено такі: доцільної комунікації, професійно-мовленнєвого спілкування, професійної перцепції та мнемоніки, когнітивної обумовленості комунікації, креативності організації комунікації, реалізації акту соціально орієнтованого мовленнєвого спілкування, активізації механізмів комунікативно-мовленнєвої діяльності, випереджального розвитку мовної та мовленнєвої компетентностей, суб'єкт-суб'єктної. професійно-мовленнєвої взаємодії. Ці принципи є правилами організації освітньої роботи викладача ВНЗ, спрямованої на виформовування професійно-мовленнєвих операцій та дій, що забезпечують доцільну, професійно зумовлену комунікацію.

Статья посвящена раскрытию принципов формирования у будущих педагогов и психологов коммуникативно-речевой деятельности как основного «орудия» избранной ими профессии. В результате изучения и теоретического анализа психолингвистических и смежных с ними источников и обобщения полученных данных на эмпирическом и теоретическом этапах эксперимента, а также выделения профессионально значимых для становления коммуникативно-речевой деятельности правил управления развитием этого целенаправленного процесса и формулирования соответствующих ему принципов были выделены следующие: целесообразной коммуникации, профессионально-речевого общения, профессиональной перцепции и мнемоники, когнитивной обусловленности коммуникации, креативности организации коммуникации, реализации акта социально ориентированного речевого общения, активизации механизмов коммуникативно-речевой деятельности, опережающего развития языковой и речевой компетентностей, субъект-субъектного профессионально-речевого взаимодействия. Эти принципы являются правилами организации образовательной работы преподавателя ВУЗа, направленной на формирования профессионально-речевых операций и действий, обеспечивающей целесообразную, профессионально обусловленную коммуникацию.

Постановка проблеми у загальному вигляді

Подальше поширення ефективних комунікативних процесів, яке останнім часом набуває планетарного характеру, неможливе сьогодні без спеціально підготовлених для цього комунікантів, здатних до повноцінної реалізації мовленнєвої діяльності в усіх її видах, здійснення вербального спілкування, спроможних враховувати предмет і завдання, обставини і ситуації комунікації, вік і статус співрозмовника тощо, вибирати доречні для цього мовні та інші екстралінгвістичні засоби. Будь-які умови комунікації потребують від кожної людини певних умінь для здійснення мовленнєвої взаємодії. Особливих комунікативних здібностей фахівця потребують людинознавчі професії, такі, як педагоги, психологи, викладачі ВНЗ, оскільки основне знаряддя їх професійної діяльності є мовлення. І від того, наскільки кожний з них буде підготовлений до реалізації доцільної комунікації, залежатиме не тільки успіх власне самої комунікативної взаємодії, а й комунікативно-мовленнєвий розвиток тих, з ким вони спілкуються, кого навчають.

Отже, вкрай важливо розкрити ті правила формування у майбутніх фахівців людинознавчих професій комунікативно-мовленнєвих умінь і навичок, якими їм потрібно буде керуватися в їхній практичній діяльності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Психолого-педагогічні принципи формування мовленнєвої діяльності досліджувалися такими науковцями, як: А. Богуш, М. Вашуленко, Л. Калмикова, О. Ушакова, Л. Федоренко, Г. Фомічова та ін., стосовно дітей дошкільного і шкільного віку. Психолінгводидактичні принципи підготовки майбутніх психологів до здійснення комунікативно-мовленнєвої діяльності до цього часу не були предметом психолінгвістичного дослідження.

Тому мета статті полягає у висвітленні психолого-педагогічних принципів формування у майбутніх психологів комунікативно-мовленнєвої діяльності як провідного чинника їхнього професійного зростання.

Виклад основного матеріалу

комунікативний мовленнєвий педагог психолог

Психолого-педагогічні принципи формування комунікативно-мовленнєвої діяльності є структурними компонентами психолого-педагогічних систем і технологій вищої освіти. Це правила (вимоги), реалізація яких забезпечує розвиток у магістрів механізмів комунікативно-мовленнєвої діяльності та її структурних одиниць. Керуючись цими теоретичними положеннями, можна забезпечити розвиток у них мотиваційної сфери мовлення, мовленнєдіяльнісних інтенцій на смислоформулювання, умінь постановки мети, внутрішнього програмування та граматичного структурування висловлювань, тобто сформованість їхніх мовленнєвих операцій та дій, які свідчитимуть про становлення майбутніх фахівців як мовленнєвих особистостей.

Принципи цілеспрямованого формування у магістрів комунікативно-мовленнєвої діяльності полягають у наступному:

1) Принцип доцільної фахової комунікації. Це один із провідних принципів мовленнєво-когнітивного розвитку, підтримання в студентському соціумі смислової взаємодії. Комунікативний підхід пов'язаний передусім із формуванням у магістрантів умінь висловлюватися з урахуванням різноманітних функцій: публічний виступ, лекція, переконання, навіювання, наказ, прохання (спонукальна функція), передавання реальних відомостей (інформативна), збудження емоційних станів (експресивна), установлення і підтримка контактів (фатична); з розвитком у них комунікативних дій, свідомо спрямованих на смислове їх сприймання іншими дітьми, а також із практичним опануванням мови професії як засобу мовленнєвої комунікації. Згідно із цим правилом фахово зорієнтоване розгорнуте монологічне висловлювання, яке забезпечує зворотній зв'язок, тобто однозначне розуміння сприйнятої інформації, стає основною субстанцією доцільної комунікації. Завдяки дотриманню цього принципу формування у магістрантів комунікативно-мовленнєвої діяльності може бути зорієнтоване на кінцеву мету - розвиток комунікативно-діяльнісної компетентності, становлення мовленнєвої особистості. Відповідно до комунікативно-мовленнєвого підходу продуковані ними висловлювання в ділових іграх як професійне мовлення може розглядатися як продукт їхньої комунікативно-мовленнєвої діяльності, як реалізований задум фахівця.

2) Принцип тривекторного професійно-мовленнєвого спілкування передбачає, крім комунікативно-мовленнєвого розвитку, соціально орієнтованого (публічного) мовленнєвого спілкування, ще й формування інших умінь у галузі спілкування. Згідно з психологічним розумінням, спілкування об'єднує три різних процеси: комунікацію (смислову, інформаційну взаємодію), інтеракцію (обмін діями) і соціальну перцепцію (сприймання й розуміння партнера). Звідси формування у магістрантів професійного мовлення має забезпечуватися, крім доцільної взаємодії ще й орієнтацією на настановлення, цінності, мотиви кожного з учасників процесу мовленнєвого спілкування, що сприяє уточненню і збагаченню інформації, спільному вирішенню пізнавальних завдань. У них має виникати намір впливати на поведінку колег через засоби мовлення й однакове розуміння ситуації спілкування (комунікативний вектор). Цей принцип передбачає задоволення їхніх потреб в узгодженні своїх планів і дій, позицій, стилів взаємодій, адекватних для кожної конкретної ситуації, надавання переваги тому типу взаємин, який виключає конкуренцію або конфлікти; навчання діяти тільки в умовах корпоративності, співробітництва, кооперації, взаєморозуміння; послуговування різними формами організації студентської діяльності: наукової, пізнавальної, трудової, навчальної (інтерактивний вектор) - для конструктивного розв'язання спільних завдань. Принцип професійно-мовленнєвого спілкування у формуванні комунікативно-мовленнєвої діяльності передбачає також створення кожним магістрантом образу іншого магістранта, розуміння його особливостей і специфіки поведінки через ідентифікацію (уподібнення) і рефлексію (усвідомлення того, якими сприймають їх інші люди) - перцептивний вектор.

3) Принцип професійної образності або перцепції і мнемоніки. У зв'язку з тим, що мисленнєвий образ тих чи інших професійних явищ, ситуацій, подій, станів є основою висловлювання фахівця, зокрема, його внутрішньомовленнєвої програми та її відстеження і порівняння з вихідним задумом (з утвореними внутрішніми смислами), необхідно передусім реалізувати завдання розвитку в магістрантів сприймання й образної пам'яті. Саме вишліфування сенсорних, перцептивних і мнемонічних процесів є передумовою становлення у них мисленнєвих образів про професійну діяльність. Згідно з цим принципом в індивідуальній історії розвитку психіки магістранта домінування професійно-забарвленого образу має передувати зовнішнім формам професійно-мовленнєвого вираження - фахово-дискурсивному, експлікованому розмірковуванню. Образ має бути продуктом оперування з речами у професійній сфері на конкретнопрактичному рівні. Створене таким чином емпіричне узагальнення інколи може бути більш розвиненим, аніж «змістовне узагальнення» (Davyidov, 1986), сформоване при вивченні теоретичного курсу. Професійні (рольові) - ситуаційні, подійнісні значення як і вербальні (об'єктивні мовні) значення, відображають обґрунтовані, системоутворювальні внутрішні зв'язки і відношення у професійних явищах, позиціях, ситуаціях, виходячи тим самим за межі змісту узагальнених чуттєвих уявлень, ніби стають теоретичним поняттям (у розумінні В. Давидова), залишаючись при цьому чуттєвим утворенням. Завдяки цьому принципові можна вирішити найважливішу у формуванні професійного мовлення магістрантів проблему співвідношення предметної, когнітивної і комунікативно-мовленнєвої діяльності. Рольові значення - будівельний матеріал образу світу майбутнього фахівця, його професійної картини світу - безпосереднього образу. Подійнісний, ситуаційний фаховий образ теж абстрактний, але по-іншому, ніж вербальне поняття, виражене в слові, у дискурсі. Він багатший, ніж вербальне теоретичне поняття, завдяки особистісному досвіду, переживанню певної професійної ситуації або події, смисловому їх баченню.

4) Принцип когнітивної зумовленості комунікації. Мова - це провідний засіб комунікації й операціональний засіб формування, «доконування» (Vyigotskiy, 2000) й формулювання думки. Це також - основа логічного й абстрактного мислення, уяви, вербальної пам'яті. Отже, закономірно, що процес комунікативно-мовленнєвого становлення магістрантів нерозривно пов'язаний з когнітивною сферою їхньої психіки, із засвоєнням професійних еталонів і формуванням таких мислительних проявів, як: аналіз, синтез, класифікація, систематизація, узагальнення й абстрагування. Тому, спираючись на це правило, важливо організувати формування у студентів комунікативно-мовленнєвої діяльності так, щоб для кожного з них воно було пов'язане як із пізнанням професійного світу, культури фаху і самого себе, так і зі збалансованим, гармонійним опануванням мови професії з метамовою як способом упорядкування своєї мовної компетентності, одним із шляхів становлення комунікативно-мовленнєвої діяльності. В основі принципу когнітивної обумовленості комунікації - положення когнітології, семіотики, когнітивної психології, які репрезентують свідомість та мову людини в їх єдності і взаємозв'язку, даючи уявлення про те, як вона пізнає професійний світ з його феноменами, подіями, ситуаціями і речами та зв'язками і відношеннями між ними, співвідносячи їх з одиницями мови професії як реаліями мовної дійсності, завдяки мові фаху, оволодіваючи знаннями про свою професію. Отже, питання актуалізації комунікативно-мовленнєвої діяльності магістрантів в єдності з усіма їх психічними процесами, що обумовлюють ці комунікативні акти через опанування мови професії, можуть ефективно вирішуватися саме в межах цього положення.

5) Принцип креативної організації (облаштування) професійно-мовленнєвої комунікації передбачає, що креативність, як рівень мовленнєво-творчої обдарованості, здатність до творчості в мовленні має стати відносно стійкою характеристикою мовленнєвої особистості майбутнього фахівця, оскільки евристичність закладена в самому характері професійно-мовленнєвих процесів.

Згідно із цим принципом формування в магістрів комунікативно-мовленнєвої діяльності має відбуватися як становлення індивідуальної, творчої, евристичної діяльності, як виховання креативності (здатності до творчості), як розвиток в них гнучкості мовленнєвих процесів через опанування ними стандартних (нестандартних) способів оперування з висловлюванням професійного характеру при породженні та сприйманні мовлення.

6) Принцип алгоритмічної реалізації акту соціально орієнтованого професійно-мовленнєвого спілкування. Комунікативно-мовленнєва діяльність магістра - це усвідомлене, цілеспрямоване, доречне використання засобів мови професії з метою доцільного спілкування фахівця. Як складний інтелектуально-мовленнєвій акт воно має свою сукупність правил для розв'язання завдань мовленнєвої взаємодії, тобто певний алгоритм. Так, в комплексі дій спілкування - це орієнтування, планування, реалізація висловлювання та контроль. Зазначені комунікативно-мовленнєві дії являють собою підпорядковану меті послідовність структурних частин, тобто алгоритм професійного мовленнєвого спілкування, яке є завжди соціально орієнтованим. Освіта магістрантів за цим принципом передбачає «відпрацьовування» кожного етапу мовленнєвого процесу в механізмі їхнього мовлення, а також обов'язкової рефлексії над висловлюваннями. Щоб майбутній фахівець зміг здійснити всі професійно-мовленнєві дії в акті соціально орієнтованого спілкування, треба заздалегідь попередньо сформувати в магістрантів кожну дію окремо. Передусім на достатньому рівні організувати та реалізувати діяльність щодо добору і відбору доречних мовних засобів: професійної лексики і синтаксису; на етапі контролю (редагування, коректура готового висловлювання) приділити увагу діям самоконтролю і взаємоконтролю; орієнтування в ситуації фахового спілкування завбачити як визначення місця спілкування, так і урахування особливостей сприймання реального співрозмовника чи аудиторії слухачів; планування професійно центрованих висловлювань здійснювати в плані відбору змісту предмета говоріння і його послідовності.

7) Принцип активізації механізмів професійної комунікативно-мовленнєвої діяльності. Запуск цих механізмів відбувається через спонукання зовнішніми засобами і примушування працювати їх злагоджено для побудови висловлювань такої складності, яку передбачає професійно-мовленнєва діяльність (програмована, підпорядкована меті, контрольована тощо). Це механізми смислового і цільового настановлення, зрушення мовленнєвого мотиву на мету тощо. Спрямовувати дію мовленнєвого механізму в напрямку забезпечення довільності, навмисності, усвідомлення, цілеспрямованості, рефлективності професійно-орієнтованих висловлювань, приводити в дію мозковий «пристрій», що зумовлює рух комунікативно-мовленнєвих процесів, означає управляти розвитком і перебігом зовнішньо- і внутрішньомовленнєвих операцій, надавати висловлюванням гнучкості, сталості, викінченості, доводячи їх до ступеня, необхідного для довершеного виконання мовленнєвих дій фахівця. Отже, створені з урахуванням специфіки комунікативно спрямованих професійно-мовленнєвих дій психодидактичні технології є своєрідними приводами мовленнєвих механізмів, що найоптимальнішим чином стимулюються з навчальною метою розвитку мовленнєвих умінь і навичок магістрантів.

8) Принцип випереджального розвитку мовної і мовленнєвої компетентностей в становленні комунікативно-мовленнєвої діяльності. Першоджерело комунікативно-мовленнєвої професійної діяльності - мовно-мовленнєва компетентність магістрів, стан якої багато в чому визначає можливість опанування дій мовлення. Мовна компетентність як функція, що забезпечує можливість психіки відображати й узагальнювати зовнішній мовний матеріал, переводячи його в особливі внутрішні коди у вигляді неусвідомлюваних і усвідомлюваних правил мови, а також мовленнєва компетентність як здатність, що забезпечує студентам оволодіння і володіння мовленням (Rumyantseva, 2004), є саме тими феноменами, які стають передумовою розвитку і вияву в їхньому мовленні мотивованості, інтенціональності, програмованості, усвідомленості, цілеспрямованості і водночас - інших необхідних компонентів комунікативно-мовленнєвої та професійної діяльності загалом. Сформована професійно-мовленнєва діяльність магістрів - це логічний, закономірний результат опори на розвинену мовленнєву і мовну компетентність. Отже, професійно-мовленнєва діяльність щодо мовно-мовленнєвої компетентності є епігенетичною.

9) Принцип соціолінгвокультурної детермінації. Урахування цього принципу дає змогу з'ясувати те, як студентське сприймання професійної дійсності фокусується і фіксується в мові. Він спонукав здійснювати підхід до опанування мови професії на соціолінгвістичному рівні. Усвідомлення того, що мова - це ще й професійний код фаху, обумовлює підхід до комунікативно-мовленнєвого розвитку магістрантів з урахуванням культурного надбання, яке зберігається майже в кожній одиниці мови професії. Соціокультурні та професійно-культурні положення передбачають передусім акцентування уваги на науковому фаховому тексті як на трансляторі професійної культури. Увага до специфічно наукових засобів мови - всього того, що визначає професійну картину світу майбутнього фахівця і входить до нагромаджуваного роками культурного коду мови професії - має діставати відображення у освітньому процесі вищої школи.

10) Принцип мовленнєво-особистісного розвитку в процесі формування комунікативно-мовленнєвої діяльності. Формування комунікативно-мовленнєвої діяльності має бути максимально пристосованим до індивідуальних особливостей і мовно-мовленнєвих здібностей, тобто бути «адаптивним» (за О. Ямбургом) для всіх студентів; вести до цілісного розвитку їх мовленнєвих особистостей, забезпечуючи прояви бажання і готовності до подальшого професійно-мовленнєвого розвитку. Кожна молода людина має безперервно зазнавати якісних особистісних змін, реалізувати свої мотиви, інтереси, бажання, устремління, індивідуальні особливості й властивості, ту чи іншу спрямованість власної особистості. Відтак через педагогічні технології мають створюватися умови, за яких власне удосконалення професійно-мовленнєвих дій було б усвідомлено необхідним, бажаним, очікуваним і важливим для них. Тоді й особистість розвиватиметься всебічно. Отже, особистісно-спрямований принцип орієнтує на пріоритет розвитку мовленнєвої особистості в процесі формування професійно-мовленнєвої діяльності. Студенти в цьому процесі постають «як справжні суб'єкти» власної діяльності.

11) Принцип суб'єкт-суб'єктної професійно-мовленнєвої взаємодії. Відповідно до цього положення забезпечується ставлення до особистості майбутнього фахівця як до суб'єкта професійно-мовленнєвої діяльності, носія цієї діяльності, котрий має вербальні певні права і обов'язки, рівні правам і обов'язкам інших комунікантів фахового мовленнєвого спілкування. У гуманістичній взаємодії кожний студент стає активним рівноправним учасником інтеракції, де співпраця і повага до експлікованої думки іншого суб'єкта є незаперечними. У таких самих суб'єкт-суб'єктних відносинах з молоддю, що навчається у ВНЗ, перебувають і дорослі, котрі здійснюють освітній процес.

Висновки і перспективи подальших розвідок

Сформульовані нами принципи формування комунікативно-мовленнєвої діяльності забезпечують ефективне управління процесом розвитку й актуалізації у магістрів мовленнєво-діяльнісних механізмів, опанування мовленнєвих операцій та дій, метамовних знань з подальшим доцільним і продуктивним застосуванням їх у професійному спілкуванні, публічних висловлюваннях.

Література

1. Величковский Б. М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2 т. / Борис Митрофанович Величковский. - М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2006. - Т. 1. - 448 с.

2. Величковский Б. М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2 т. / Борис Митрофанович Величковский. - М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2006. - Т. 2. - 432 с.

3. Выготский Л. С. Мысль и слово / Лев Семенович Выготский // Психология - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - С. 462-512. - (Серия «Мир психологии»).

4. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / Василий Васильевич Давыдов. - М.: Педагогика, 1986. - 239 с.: портр.

5. Ильенков Е. В. Филосифия и культура: сб. / Евальд Васильевич Ильенков. - М.: Политиздат, 1991. - 462 с.: ил. - (Мыслители XX века).

6. Румянцева И. М. Психология речи и лингвопедагогическая психология / Ирина Михайловна Румянцева. - М.: ПЕР СЭ; Логос, 2004. - 316 с.: ил.

Literatura

1. Velichkovskiy B. M. Kognitivnaya nauka: Osnovyi psihologii poznaniya: v 2 t. / Boris Mitrofanovich Velichkovskiy. - M.: Smyisl; Izdatelskiy tsentr «Akademiya», 2006. - T. 1. - 448 s.

2. Velichkovskiy B. M. Kognitivnaya nauka: Osnovyi psihologii poznaniya: v 2 t. / Boris Mitrofanovich Velichkovskiy. - M.: Smyisl; Izdatelskiy tsentr «Akademiya», 2006. - T. 2. - 432 s.

3. Vyigotskiy L. S. Myisl i slovo / Lev Semenovich Vyigotskiy // Psihologiya. - M.: Izd-vo EKSMO-Press, 2000. - S. 462-512. - (Seriya «Mir psihologii»).

4. Davyidov V. V. Problemyi razvivayuschego obucheniya: Opyit teoreticheskogo i eksperimentalnogo psihologicheskogo issledovaniya / Vasiliy Vasilevich Davyidov. - M.: Pedagogika, 1986. - 239 s.: portr.

5. Ilenkov E. V. Filosifiya i kultura: sb. / Evald Vasilevich Ilenkov. - M.: Politizdat, 1991. - 462 s.: il. - (Myisliteli XX veka).

6. Rumyantseva I. M. Psihologiya rechi i lingvopedagogicheskaya psihologiya / Irina Mihaylovna Rumyantseva. - M.: PER SE; Logos, 2004. - 316 s.: il.

Размещено на Allbest.ru