Модернізація мовної освіти як соціальне завдання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Модернізація мовної освіти як соціальне завдання

Сергій Бабій

Алеся Малишева

Київ

У ХХІ столітті Україна чітко означила вектор входження в сім'ю європейської спільноти й відповідно до цього намагається здійснювати модернізацію освітньої галузі в контексті європейських вимог, проводить постійну системну роботу щодо втілення в життя положень Болонського процесу. Головною лінією подальшої діяльності у сфері вищої європейської освіти є активний перехід на сучасні, багатополюсні методи і форми організації навчально-виховного процесу, сприяння розвитку педагогічної взаємодії на рівні «викладач - студент», виховання та підтримка самоосвіти учня, заохочення ініціативності й бачення кінцевих результатів щодо отримання особистістю певного освітнього рівня.

З часом усі педагогічні інновації, що застосовуються у педагогічній практиці, стають традиціями. Традиційні й новаторські підходи потрібні для вирішення проблеми модернізації навчання на основі компетентнісного підходу до його моделювання та організації. Ця проблема постійно в полі зору як науковців, які чітко окреслили мету і спроектували результати мовної освіти, визначили пріоритетними певні інноваційні технології, так і вчителів-практиків, які ці технології запроваджують, досліджують та спостерігають за результатами, прагнучи відшукати ефективних методів формування предметних компетенцій.

Зростаючі потреби у спілкуванні та співпраці між країнами і людьми з різними мовами, культурними традиціями, нова освітня система в Україні вимагають суттєвих змін у підході до викладання, оновлення змісту й методів навчання рідної та іноземних мов у навчальних закладах. Не менш важливим пріоритетом у розв'язанні зазначеної проблеми є орієнтація на комунікативно спрямоване навчання учнів іншомовному спілкуванню, а також пошук таких видів діяльності на уроці, які були б ефективним інструментом у вивченні рідної мови, це і зумовлює актуальність вивчення питання інноваційних мовних технологій.

Метою написання статті є дослідження ролі сучасних мовних технологій у стратегії інтенсифікації комунікативного розвитку в освіті. Об'єктом дослідження є такі педагогіко-психологічні технології, як «модульно-розвивальні», «особистісно-орієнтовані» «індивідуалізоване вивчення мови», їх вплив на формування комунікативних процесів засобами освіти. Завданням у процесі написання статті є обґрунтування необхідності орієнтації освіти на інтенсифікацію комунікативного процесу при вивченні рідної та іноземних мов.

Проблема інноваційних методів навчання розглядалася в дослідженнях багатьох вчених і методистів: А. Алексюка, О. Біляєва, В. Бондаря, С. Карамана, М. Пентилюк, Л. Скуратівського, А. Хуторського, Г. Шелехової та ін. Обґрунтування стратегії інноваційного розвитку освіти здійснено провідними українськими вченими, зокрема, такими як В. Андрущенко, В. Кремень, Н. Ничкало, О. Савченко, О. Сухомлинська, А. Фурман та ін.

Л. Даниленко зазначає, що в сучасній освіті реалізують такі основні інновації: а) у змісті освіти - державні стандарти, профілізація та індивідуалізація освітнього процесу, концепція національного виховання дітей та молоді: авторські навчальні програми, підручники, посібники; б) в освітніх технологіях - варіативні системи навчання (кредитно-модульна, модульно-розвивальна, дистанційна, диференційована); методи проектування та моделювання життєтворчості особистості, діалогові форми спілкування суб'єктів навчально-виховного процесу; рейтингова система оцінювання знань та умінь учнів; в) в управлінні закладами освіти - модернізація змісту, форм і методів управлінської діяльності керівників закладів освіти; варіативні моделі структури управління; авторські заклади освіти (Danylenko 2007, р. 6) [1].

Достатньо вимог щодо розробки та запровадження інноваційних технологій навчання ставиться до викладачів вищої школи, адже такій роботі передує зміна традиційного мислення, постійний пошук на шляху до вдосконалення методів, прийомів, принципів роботи зі студентами. Т. Симоненко серед пріоритетних принципів роботи в умовах запровадження інноваційних технологій навчання виділяє принцип співпраці та діалогу (цей принцип запроваджується в умовах суб'єкт-суб'єктних стосунків між учасниками навчального процесу - викладачами та студентами, які стають рівноправними партнерами); принцип узгодженості (визначає способи взаємодії учасників навчального процесу, координує та спрямовує на плідну співпрацю); принцип інтеграції (зовнішньої та внутрішньої), який забезпечує взаємодію у процесі спільної навчальної діяльності, проте не тільки між учасниками процесу навчання, а й між викладачем та його технологією; студентом і технологією викладача. Важливо вказати на те, що реалізація принципу інтеграції зумовлює інше бачення процесу навчальної взаємодії між основними учасниками процесу навчання у ВНЗ, тобто суб'єкт-суб'єктні стосунки з метою досягнення конкретної навчальної мети. Системна реалізація принципу інтеграції зумовлює інші елементи на шляху до досягнення результату. На наш погляд, це такий порядок навчальної інтеракції: суб'єкт - технологія - суб'єкт (Symonenko 2009, р. 183) [2].

До педагогічних засад, здатних забезпечити формування іншомовної компетенції, віднесено інноваційне навчання професійного іншомовного спілкування. Приймаючи до уваги те, що основна мета інноваційної освіти - навчити людину поповнювати свої знання у будь-якій ситуації, зазначимо, що в основі інноваційної освіти лежить спільна діяльність студента і викладача у формі діалогу, міжособистісних взаємодій та інтенсивного занурення в предмет. Стосовно саме інноваційного навчання іноземної мови, то воно передбачає відмову від переказу навчальних текстів та інших репродуктивних методів навчання мови і перехід до рівноправного діалогічного спілкування, моделювання реальних життєвих ситуацій, упровадження інтерактивних видів роботи: методу проектів, мозкової атаки, кейс-методу, рольових ігор тощо (Kostenko 2012, р. 68) [3].

Інновації у змісті освіти закономірно вимагають відповідного оновлення технологій, методик, форм навчання. У вищій школі здійснюються такі інноваційні педагогічні технології, як інформаційні, проблемні, розвивальні, проектні, інтерактивні, індивідуалізовані, модульні, ігрові, інтегровані, дистанційні (Holoborodko 2000, р. 3) [4]. Серед інформаційних усе більшого значення набувають комп'ютерні технології.

Верховною Радою України прийнято Закон «Про засади державної мовної політики» № 5029-VI, який, вочевидь, накладе відбиток на мовну освітню політику у нашій державі. Закон встановлює, що державною мовою є українська мова, впровадження якої здійснюється при істотному розширенні використання регіональних мов, якщо кількість носіїв цих мов не менше 10% від населення певного регіону, а в окремих випадках - менше 10 %. Одним із суттєвих моментів «мовного закону» є те, що ним гарантується право на отримання освіти державною мовою і регіональними мовами. Мова навчання визначатиметься за відповідними заявами учнів, студентів чи батьків. Тести для зовнішнього оцінювання якості освіти укладаються державною мовою, а за бажанням особи - у перекладі на регіональну мову або мову меншини.

Зазначимо, що з точки зору втілення в освіту інноваційних мовних технологій цей закон видається вкрай суперечливим, оскільки переорієнтовує освітню політику не в напрямі слідуванню світовим технологіям навчання, а на розпорошення методичних досліджень вчених і фінансових можливостей держави на його реалізацію. Але в будь- якому випадку потрібно мати на увазі цей нормативно-правовий акт як такий, що може суттєво змінити вектор розвитку мовної політики у державі.

Основними освітніми технологіями, що нині є пріоритетними у вищій школі є: а) освітня кредитно-модульна технологія; б) технологія рейтингового оцінювання знань та вмінь студентів; в) технологія дистанційної освіти; г) технологія диференційованого навчання. Педагогічними технологіями, що спрямовані на розвиток студентів, є: технологія особистісно орієнтованого навчання, інтерактивного, контекстного, комбінованого навчання, ігрового проектування, навчального моделювання. Інноваційними навчальними технологіями є всі технології, які розроблені викладачами з метою формування творчої, компетентної особистості студентів усіх напрямків підготовки (Symonenko 2009, р. 184) [2].

Зупинимося на деяких із цих технологій більш докладно.

Ідея модульно-розвивального навчання виникла у 1992 році під час експериментального впровадження системної диференціації навчання, що здійснювалася головно з допомогою дослідницьких тестів інтелекту й передбачала розподіл учнів за диференційованими класами (прискореного й поглибленого навчання, вікової норми, підвищеної індивідуальної уваги та ін.) і за навчальними групами, спираючись на IQ-критерій, тобто на добре відомий у світі коефіцієнт інтелектуальності. Загалом суть цієї ідеї полягала в тому, щоб теоретично, а потім проектно й емпірично поєднати до того часу непоєднане - модульність як принцип розмежування динамічних блоків чи вузлів за критерієм функціональності і розвитковість як один із засадничих принципів, що вимагає врахування незворотних, якісних, сутнісних змін як в індивідуальному житті людини, так і в суспільному, багатогруповому.

Ідея модульно-розвивального навчання орієнтується на паритетну діяльність учителя і групи учнів, за якої суб'єктний, особистісний, індивідуальніший та універсумний різновиди активності є поперемінно визначальними в налагодженні рівноправних взаємин учасників-партнерів, де її сутнісною характеристикою утверджується відкрита розвиткова полідіалогічність. Остання, крім того, відіграє важливу роль у формуванні полімотивації під час засвоєння іншомовного лексичного матеріалу школярами, що дає змогу регулювати розвиток їхніх бажань і мотиваційних рис, а отже, пробуджує у кожного внутрішнє прагнення здобувати, переосмислювати, збагачувати і поширювати кращий досвід і самовдосконалюватися і всіляко плекати свою позитивну Я-концепцію, без страху помилитися чи отримати негативну оцінку (Kostin 2009, р. 55) [5].

Атрибутивна ознака модульно-розвивальної системи - пріоритет розвивальної взаємодії вчителя і учнів, яка спочатку науково проектується за етапами цілісного функціонального циклу навчального модуля, а потім знаходить своє втілення завдяки використанню низки психомистецьких технологій і відповідної системи інноваційних програмово-методичних засобів. Звідси закономірно, що стратегічні завдання модульно-розвивального навчання вирішуються шляхом запровадження нової організаційно-управлінської схеми життєдіяльності школи (перепідготовки вчителів як професійних психологів-дослідників, модульного розкладу занять у школі, створення соціально-психологічної служби освітнього закладу та ін.), тактичні - за допомогою введення набору технологій ситуативно безперервного розвивального контактування. Для цього створені моделі психодидактичної структури навчального і змістового модулів, повного функціонального циклу інноваційного освітнього метапроцесу та поетапного розгортання процесів соціального розуміння у класі за логікою розвитку основних механізмів окультурення - занурення учнів у змістові пласти етнонаціонального досвіду і вивільнення їх від просторово-часових обмежень конкретного довкілля та максимально позитивна самореалізація власного Я. Причому за нових умов навчання як результат приймається до уваги лише те, що особисто відчув, домислив, пережив, поцінував, обстояв, відрефлексував, створив і вчинив сам учень. Це можуть бути виступ чи доповідь, підготовлений проект чи проведений експеримент, презентований свій задачник чи міні-підручник, написаний вірш чи оповідання, змайстрований виріб чи організований захід (Mykhaylova 2009, р. 198-199) [6].

Особливе місце в інноваційній системі засобів модульно-розвивального навчання належить освітньому сценарію, який є альтернативою добре відомим планам-конспектам уроків. Він з науково-мистецьких позицій утілює закономірності безперервної розвивально-комунікативної взаємодії від першої до останньої хвилини модульного заняття у багатодинамічних міжособистісних системах.

Освітній сценарій зосереджує увагу вчителя на перипетіях організованого навчального дійства в кількох площинах: а) конфліктної боротьби історичних і сьогоденних осіб у вирі розвитку людської цивілізації; б) тотальної проблемності життя людини у світі (пізнавально-смислові суперечності і колізії, інтелектуальні труднощі і бар'єри, морально-етичні конфлікти тощо) і в) природного драматичного входження особистості в культуроємні пласти людського досвіду. Тому він утілює драматичну концепцію паритетної освітньої діяльності вчителя і учнів на кожному етапі модульно-розвивального процесу специфічно реалізує послідовну зміну ситуацій і сцен розвиткового спілкування за класичною схемою: «зав'язка - розгортання подій - кульмінація-згасання подій - розв'язка». Відповідно у системі інноваційного навчання за критерій ефективності розвивального циклу освітніх взаємостосунків береться лише те, що в культурному і духовному плані створив учень - міні-підручник чи задачник, нові смислові відношення чи моральні правила, інтелектуальні чи естетичні цінності, які знайшли реальне упредметнення в його думках, переживаннях, діях, рефлективності (Furman 2009, р. 174) [7].

Отже, на противагу традиційним планам-конспектам класно-урочної системи, основним завданням утілення освітнього сценарію інформаційно-пізнавального типу в життя є прагнення максимально збагатити науково-культурний досвід учня шляхом постановки перед ним цілої системи різноманітних навчальних задач і в такий спосіб долучити його до неповторного психодраматичного освітньо-пізнавального дійства, котре забезпечує як особистісне привласнення ним нових теоретичних знань, так і прискорений розумовий розвиток під час освітніх взаємостосунків залежно від його реального ментального потенціалу (Furman 2010, р. 8) [7].

Композиція освітнього сценарію, зберігаючи основні ознаки композиційної будови художнього твору, складається із вступної та основної частин. У вступі вказуються: а) назва навчального модуля (навчальний курс, клас, кількість міні-модулів); б) художня ідея та основний конфлікт навчального модуля, які є серцевинними в обґрунтуванні сюжетної лінії сценарію; в) коротка психолого-педагогічна характеристика навчальної групи (класу), яка є передумовою повноцінної експозиції; г) дійові особи і виконавці; д) освітній реквізит та декорації, що дають змогу моделювати повноцінний соціально-культурний простір розвивальної педагогічної взаємодії; е) надзавдання вчителя і надзавдання учня; є) знати, вміти, нормувати, цінувати (за потреби) (Furman 2009, р. 180) [7].

Написання освітнього сценарію організується навколо освітньої сюжетної лінії розгортання модульно-розвивальної взаємодії між учителем і учнями та здійснюється за низкою психомистецьких принципів: принцип «над завдання» передбачає реалізацію головної ідейної мети проведення навчальних занять, яка спрямована на досягнення позитивних змін у психосоціальному розвитку учасників навчального процесу; принцип «наскрізної лінії» полягає у спрямованому «просуванні» учнів за етапами навчального модуля (від одного етапу-акту до наступного), завдяки чому вони послідовно досягають проблемно-предметного, нормативно-регуляційного, ціннісно-особистісного та самореалізаційного рівнів оволодіння соціокультурним досвідом; принцип «театрального дійства» передбачає розгортання навчального процесу за композиційним планом (пункти, зав'язки, кульмінації, розв'язки); принцип драматизму утверджує наявність у модульно-розвивальному процесі утруднень, інтелектуальних бар'єрів, конфліктів, на подолання яких спрямована пошуково-пізнавальна діяльність, котра оптимізує психодуховну активність учнів, їхній розумовий та емоційний розвиток; принцип активної взаємодії та спілкування учасників навчального дійства визначає характер пошукової освітньої діяльності учнів (активність, співпраця) та стосунків між учителем і учнями (діалогічність, паритетність), котрі сприяють реалізації потенціалу цих «дійових» осіб театралізованого дійства та їхньому якісному взаємовпливу, взаємозбагаченню, культуро- і самотворенню (Furman 2009, р. 187-188) [7].

Таким чином, застосування інноваційних психомистецьких технологій модульно-розвивального навчання у процесі організації освітньої взаємодії для вирішення актуальних психодидактичних завдань дає змогу вчасно виявляти, коректувати та створювати сприятливі умови для цілісного психокультурного розвитку його учасників. Узагальнимо такі засадничі положення психологічного проектування зазначеного типу навчання не лише як особистісно, а й як ментально зорієнтованого: а) прийняття учня основним суб'єктом навчально-виховного процесу; б) чітко спроектований розвиток його індивідуальних можливостей і посферних здібностей; в) задіяння тих проективних засобів, які забезпечують реалізацію поставленої психодидактичної цілі за допомогою виявлення та структурування вітакультурного досвіду учня, його спрямованого психосоціального розвитку як у процесі вузівського навчання, так і самоосвіти (Furman 2010, р. 8) [7].

Література

мовний освіта навчання

1. Даниленко Л.І. Основні проблеми освітньої інноватики в сучасній теорії і практиці / Л.І. Даниленко // Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспективи : зб. наук. праць. - К., 2007. - 308 с.

2. Симоненко Т.В. Реалізація інноваційних технологій навчання у процесі формування професійної мовного-мунікативної компетенції студентів-філологів / Т.В. Симоненко // Вісник Черкаського університету. Серія: Філологічні науки. - Черкаси, 2009. - Вип. 169. - С. 181-186.

3. Костенко Н.І. Специфіка іншомовної підготовки студентів ВНЗ економічного профілю / Н.І. Костенко // Збірник наукових праць Хмельницького інституту соціальних технологій Університету «Україна». - Хмельницький: ХІСТ, 2012. - № 6. - С. 67-71.

4. Голобородько Є.П. Загальні питання інтерактивного навчання / Є.П. Голобородько // Інтерактивне навчання: Досвід впровадження: збірник наукових праць / за заг. ред. В.Д. Шарко. - Херсон: ОЛДІ-плюс, 2000. - С. 3-6.

5. Костін Я. Модульно-розвивальна технологія вивчення іноземної мови / Ян Костін // Імідж сучасного педагога. - 2010. - № 3 (102). - С. 54-60.

6. Михайлова Т. Модульно-розвивальна організація навчання як інноваційна освітня система / Т. Михайлова, С. Лобова // Психологія і суспільство. - 2009. - № 3. - С. 193-201.

7. Фурман А. Освітні сценарії: сутність, композиція, принципи створення / А. Фурман // Психологія і суспільство. - 2009. - № 3. - С. 174-192.

8. Фурман А. Методологічне обґрунтування моделі повного функціонального циклу модульно-розвивального процесу як системи навчальних задач / А. Фурман, Т. Надвична // Вітакультурний млин. - 2010. - Модуль 11. - С. 4-9.

Размещено на Allbest.ru