Формування комунікаційної складової ІКТ-компетентності інженерів-педагогів комп’ютерного профілю

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАЦІЙНОЇ СКЛАДОВОЇ ІКТ-КОМПЕТЕНТНОСТІ ІНЖЕНЕРІВ-ПЕДАГОГІВ КОМП'ЮТЕРНОГО ПРОФІЛЮ

Тимошенко Євген Валерійович

Постановка проблеми. Одним із пріоритетних напрямків розвитку української держави є побудова спрямованого на розвиток й орієнтованого на інтереси людей інформаційного суспільства. Закон про Основні засади розвитку інформаційного суспільства в Україні на 2007-2015 роки дає чіткий план реалізації цієї стратегії і передбачає широкомасштабне впровадження новітніх інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ), у тому числі в галузі освіти [4]. Для вдосконалення педагогічної освіти розроблена Національна стратегія розвитку освіти в Україні на 2012-2021 роки [6]. Вона передбачає оновлення змісту підготовки педагогічних працівників відповідно до умов соціально орієнтованої економіки й інтеграції України в європейське і світове освітнє співтовариство. Важливою складовою такого процесу є сертифікація вчителів із застосування ІКТ в навчальному процесі, у тому числі розробка критеріїв і стандартів ІКТ-компетеності вчителів з урахуванням рекомендацій ЮНЕСКО [12].

Аналіз останніх досліджень і публікацій. За попереднє десятиліття було проведено низку наукових досліджень цієї проблеми. Стислі характеристики публікацій, що заслуговують найбільшої уваги, зведені у табл. 1.

Таблиця 1 Аналіз останніх публікацій

Аналіз нещодавніх наукових праць і публікацій виявив, що серед компетентностей у галузі ІКТ, найбільша увага науковців приділена проблемі формування інформатичноо компонента. Проте, недостатньо розробленим лишається завдання розвитку комунікаційної складової ІКТ-компетентності в інженерів-педагогів комп'ютерного профілю. Спостерігається брак теоретичних розробок і методичного забезпечення для ефективного здійснення цього процесу.

Мета статті. На основі компетентністного підходу й удосконаленої таксономії педагогічних цілей Б. Блума розробити систему когнітивних процесів для цілеспрямованого формування комунікаційної складової ІКТ-компетентності студентів інженерно-педагогічних спеціальностей комп'ютерного профілю.

Відповідно до розроблених МОНмолодьспорту Методичних рекомендацій щодо навчання вчителів основам ІКТ (лист МОНмолодьспорт від 24.06.2011 № 1/9-493 «Щодо організації навчання вчителів з використання інформаційно-комунікаційних технологій») учитель загальноосвітнього навчального закладу повинен вміти орієнтуватися в інформаційному просторі, отримувати інформацію й оперувати нею відповідно до власних потреб і вимог сучасного високотехнологічного суспільства, а саме:

- створювати текстові документи, таблиці, рисунки, діаграми, презентації;

- використовувати інтернет-технології, локальні мережі, бази даних;

- здійснювати анкетування, діагностування, тестування, пошук необхідної інформації в мережі Інтернет;

- розробляти власні електронні продукти (наприклад, демонстраційні матеріали до уроків);

- поєднувати готові електронні продукти (електронні підручники, енциклопедії, навчальні та демонстраційні програми) у своїй професійній діяльності.

З аналізу всіх цих вимог стає зрозуміло, що необхідність підготовки вчителів, які б володіли достатнім рівнем компетентності у сфері ІКТ, також потребує переходу педагогічних ВНЗ на компетентністний формат навчання і ставить перед професорсько- викладацьким складом вищої школи складні методологічні питання:

- переосмислення цілей і результатів освітньої діяльності вузу;

- опис їх мовою компетентностей;

- обґрунтування необхідних технологій формування компетентностей;

- розробка методик оцінювання якості навчання і підготовки фахівців.

Для максимальної об'єктивності дослідження, у першу чергу, необхідно визначити терміни «інформаційно-комунікаційні технології» і «інформаційно- комунікаційно-технологічна компетентність», які прийнято використовувати у педагогічній сфері.

Більшість науковців визначають ІКТ як сукупність технологій розробки інформатичних систем і побудови комунікаційних мереж, а також технологій формалізації і розв'язування задач у певних предметних галузях з використанням таких систем і мереж. Посилаючись на визначення, яке дає М. Жалдак [2, с. 5] можна уточнити, що ІКТ -- це сукупність методів, засобів і прийомів, які використовуються для розробки інформатичних систем і побудови комунікаційних мереж, а також технології формалізації і розв'язування задач у певних предметних галузях з використанням таких систем і мереж.

Поняття ІКТ, зазвичай, використовується з орієнтацією на певну предметну галузь. Наприклад, у вітчизняній педагогічній галузі вводиться нова спеціальність «Інформаційно-комунікаційні технології в освіті». У цій галузі науки досліджуються теоретичні і методичні проблеми використання ІКТ в освіті, психолого-педагогічного обґрунтування розробки цих технологій для забезпечення функціонування і розвитку освітніх систем.

Для коректного використання терміну ІКТ-компетентність доцільно скористатися визначенням, яке дає один із провідних спеціалістів цієї сфери О. Спірін [10]: «ІКТ- компетентність -- це підтверджена здатність особистості використовувати на практиці інформаційно-комунікаційні технології для задоволення власних індивідуальних потреб і розв'язування суспільно-значущих, зокрема професійних, задач у певній предметній галузі». Синонімічними до терміну «ІКТ-компетентність», що використовується в педагогіці, можна також вважати словосполучення: «комп'ютерна компетентність», «інформаційно-комп'ютерна компетентність» та «інформаційно- технологічна компетентність».

Для опису компетентностей часто рекомендується використовувати таксономію педагогічних цілей Б. Блума, яка має свої сильні і слабкі сторони. Основна її перевага -- це те, що мислення в ній представлене в структурованій і доступній для практиків формі. З одного боку, ті викладачі, які застосовують таксономію Блума для складання питань, краще справляються із завданням формування розумових навичок студентів, ніж ті викладачі, які цього не роблять. З іншого боку, буває важко визначити, з якими рівнями таксономії співвідносяться конкретні питання чи види навчальної діяльності або досягти згоди у розумінні таких термінів, наприклад, як «аналіз» й «оцінка». Попри це, структура таксономії погано узгоджується з навчанням студентів розв'язуванню реальних проблем і проектною діяльністю. Усе це зменшує її педагогічний потенціал.

У 2000 році Л. Андерсон [11] і його колеги запропонували оновлену версію таксономії Блума, яка враховує ширший набір факторів, що впливають на викладання і навчання. Виправлені деякі помилки первісної таксономії. Нова таксономія чітко розрізнює зміст мислення (знання про те, «що») і процедуру, яка використовується для розв'язання проблеми (знання того, «як»).

Вимірювання знання має чотири категорії:

- фактичне знання, яке містить у собі ізольовані фрагменти інформації, (словникові визначення, знання специфічних деталей);

- концептуальне знання, що складається із систем інформації (класифікації, категорії);

- процедурне знання, яке включає алгоритми, евристики, емпіричні методи і техніки, а також знання про те, коли варто використати ці процедури;

- метакогнітивне -- знання про процеси мислення й інформація про ефективне управління тими процесами.

Вимірювання когнітивних процесів уточненої таксономії Блума (як і в оригінальній) містить шість навичок (від простих до складних):

У пам'ятати -- впізнавати і пригадувати відповідну інформацію з довгострокової пам'яті;

У розуміти -- формувати власні знання з освітнього матеріалу (прочитаний текст, пояснення викладача і т. п.), використовуючи порівняння, інтерпретацію, класифікацію, пояснення на прикладах, узагальнення, умовивід;

У застосовувати -- уміти використовувати освоєні у навчанні процедури у знайомих і нових ситуаціях;

У аналізувати -- розкладати знання на компоненти й осмислювати відношення частин до загальної структури, застосовуючи прийоми диференціації, організації і співвіднесення;

У оцінювати -- бути спроможним виконувати перевірку і критику;

У створювати -- навичка поєднувати відоме для створення нового за допомогою генерування, планування та виготовлення.

Відповідно до уточненої таксономії кожен рівень знання може співвідноситися з кожним рівнем когнітивного процесу, отже, студент може пам'ятати фактичне або процедурне знання, розуміти концептуальне або метакогнітивне знання або, наприклад, аналізувати метакогнітивне або фактичне знання.

З огляду на викладене, пропонується використати уточненену таксономію Блума у підготовці студентів інженерно-педагогічних спеціальностей комп'ютерного профілю з метою підвищення рівня сформованості комунікаційної складової їх ІКТ- компетентності. Для цього на прикладі навчальної дисципліни «Комп'ютерні мережі» [5], що викладається у Бердянському державному педагогічному університеті в рамках підготовки бакалаврів за напрямом 6.010104 Професійна освіта. Комп'ютерні системи та мережі, побудовано ієрархію когнітивних процесів, які відображають опанування змісту навчального предмету. Один із варіантів системи рівнів пізнання, розробленої для змістового модуля №2 (Архітектура і стандартизація мереж. Технології фізичного рівня комп'ютерних мереж), представлено в табл. 2.

Таблиця 2 Вимір когнітивних процесів

Результати дослідження, проведеного на прикладі навчання дисципліни «Комп'ютерні мережі», свідчать про достатню ефективність розробленої системи виміру когнітивних процесів, що виражається у покращенні якості складання питань і підвищенні рівня ІКТ-компетентності студентів.

З огляду на це, перспективними напрямками збільшення ступеня сформованості комунікаційної складової ІКТ- компетентності будуть: по-перше, створення, на основі компетентністного підходу і поліпшеної таксономії Б. Блума, груп виміру когнітивних процесів для навчальних дисциплін «ІР-телефонія» й «Адміністрування комп'ютерних мереж»; по-друге, розробка для згаданих предметів систем виміру чотирьох категорій знання -- фактичного, концептуального, процедурного та метакогнітивного.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Бурмакина В. Ф. Большая семерка (Б7). Информационно-коммуникационно-технологическая компетентность: Методическое руководство для подготовки к тестированию учителей /В.Ф. Бурмакина, М. Зелман, И. Н. Фалина. М.: Центр развития образования АНХ при правительстве РФ, 2007. -- 56 с.

2. Жалдак М. І. Модель системи соціально-професійних компетентностей вчителя інформатики / М. І. Жалдак, Ю. С. Рамський, М. В. Рафальська // Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Серія 2: комп'ютерно-орієнтовані системи навчання. -- 2009. -- № 7 (14). -- С. 3-10.

3. Зайцева О. Н. Формирование информационно-коммуникационной компетентности в системе уровневого образования [Текст] / О. Н. Зайцева // Проблемы и перспективы развития образования: материалы III междунар. науч. конф. (г. Пермь, январь 2013 г.). -- Пермь: Меркурий, 2013. -- В. 124-126.

4. Закон України «Про Основні засади розвитку інформаційного суспільства в Україні на 2007-2015 роки» [Електронний ресурс]. -- Режим доступу: http://zakon.rada.gov.ua/go/537-16.

5. Морзе Н. В. Формування й оцінювання ІК-компетентностей науково-педагогічних працівників в умовах впровадження дистанційних технологій [Електронний ресурс] / Н. В. Морзе, О. Г. Глазунова // Інформаційні технології і засоби навчання. -- 2012. -- № 6 (32). -- Режим доступу до журналу: http://www.journal.iitta.gov.ua.

6. Національна стратегія розвитку освіти в Україні на 2012-2021 роки [Електронний ресурс]. -- Режим доступу: http://www.mon.gov.ua/images/files/news/12/05/4455.pdf.

7. Павленко М. П. Комп'ютерні мережі: навчальний посібник / М. П. Павленко, В. Г. Хоменко. -- Донецьк: ЛАНДОН-ХХІ, 2011. -- 316 с.

8. Пєтухова Л. Є. Інформатична компетентність майбутнього фахівця як педагогічна проблема / Л. Є. Пєтухова // Комп'ютер у школі та сім'ї. -- 2008. -- № 1. -- С. 3-5.

9. Спірін О. М. Теоретичні та методичні засади професійної підготовки майбутніх учителів інформатики за кредитно-модульною системою: монографія / О. М. Спірін; за наук. ред. акад. М І. Жалдака. -- Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2007. -- 300 с.

10. Спірін О. М. Інформаційно-комунікаційні та інформатичні компетентності як компоненти системи професійно-спеціалізованих компетентностей вчителя інформатики [Електронний ресурс] / О. М. Спірін // Інформаційні технології і засоби навчання. -- 2009. -- № 5 (15). -- Режим доступу до журналу: http://www.ime.edu-ua.net/em.html.

11. Anderson L. W. A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educationalobjectives / L. W. Anderson, D. R. Krathwohl. -- New York: Addison Wesley Longman, 2001. -- 302 p.

12. UNESCO ICT Competency Framework for Teachers. -- Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 2011. -- 94 p.

Размещено на Allbest.ru