188 ISSN 1997-2911. № 11 (65) 2016. Ч. 1

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогическая и онтогенетическая парадигмы образования как две модели познавательного процесса

Карякин Юрий Васильевич, к. техн. н.; Рогожкина Ирина Дмитриевна, к. пед. н.; Полонская Марина Сергеевна Национальный исследовательский Томский политехнический университет

Аннотация

В статье ставится задача обоснования авторского онтогенетического подхода, альтернативного традиционному педагогическому подходу к организации познавательной деятельности школьников. В результате компаративного анализа авторы раскрывают феномен «онтогенетическое мышление», характеризующийся направленностью мысли от понятия к знанию; в рамках онтогенетической парадигмы представлена педагогическая цель как культивирование естественного познания-развития индивида в специально подготовленной образовательной среде.

Ключевые слова и фразы: познавательная деятельность; парадигма; концепция; онтогенетический подход; педагогический подход; креативное мышление.

Abstract

The article poses a problem to substantiate the author's ontogenetic approach which is an alternative to the traditional pedagogical approach to the organization of schoolboys' cognitive activity. As a result of the comparative analysis, the authors reveal the phenomenon of “ontogenetic thinking”, characterized by the direction of thought from a notion to knowledge. Within the framework of an ontogenetic paradigm the pedagogical aim is presented as the cultivation of natural cognition-development of an individual in specially prepared educational environment.

Key words and phrases: cognitive activity; paradigm; conception; ontogenetic approach; pedagogical approach; creative thinking.

1. Парадигмальность и концептуальность

Концепция есть порождение креативного мышления, это есть результат творческого поиска индивидов и опредмеченного дискурса специалистов, опирающихся в своих суждениях на некие базовые теоретические положения и практический опыт. Какими базовыми теоретическими положениями мы ограничиваем поисковые движения нашей мысли при обсуждении инновационной концепции? В современной культуре научного познания мира такие ограничения излагаются в форме парадигмы. Область деятельности, представленная термином «образование», традиционно относится к социальной сфере. Зависимость образования от социальных процессов, подверженных влиянию соответствующих закономерностей, представляется естественной и в какой-то мере известной.

Исследуя явление «образование», мы привыкли трактовать его именно в такой зависимости, в рамках наших представлений о том, как общество организует само себя. Нам представляется, что процессы учебных взаимодействий, происходящих в школе, могут быть корректно представлены в рамках социальной парадигмы. О таком понимании места образования в культурной жизни общества свидетельствует факт отнесения научно-исследовательских работ философского уровня в области образования к социальной философии. Между тем исследования последнего времени в науках, имеющих непосредственное отношение к антропологии, выявляют и представляют научной общественности результаты, открывающие факты прямой зависимости процесса обучения, познания в образовательном процессе от фундаментальных явлений мироустройства.

Результаты исследований в биологии, психологии, когнитологии и кибернетике проявляют прямую связь между процессами самоорганизации на всех уровнях организации живой материи, по крайней мере - от жизни биологического «атома» (клетки) до человеческих обществ. Свидетельства такого поворота в поисково-творческой деятельности можно обнаружить, обращаясь к трудам современных ученых [6; 8; 9; 10]. В науках, непосредственно причастных к изучению образования как части культурного развития, наблюдается состояние деструктурности поисковой направленности. Тематика поисковых исследований в рамках педагогического направления представляется весьма разнообразной. Сложилась тенденция говорить не о педагогике как самостоятельной науке, а о некой совокупности педагогических наук [1; 2; 3].

Парадигма - это ограниченность нашего видения мира. Принято считать, что Томас Кун явил миру понятие парадигмы познания, научной парадигмы. Структура куновской научной парадигмы в интерпретации Ф. Капры выглядит четырёхэлементной композицией, - она включает в качестве своих определяющих элементов: понятия, ценности, достижения и технологии. Парадигма, определяемая таким составом своих генетических компонентов, есть, в самом деле, научная парадигма. Она конфигурирует взгляд ученого на мир. Важно заметить при этом, что он сам не включает себя в этот мир. При таком подходе, он - лишь наблюдатель, исследователь, он автономен, отделён от изучаемого мира. Фритьоф Капра, ощущая дух времени, расширил трактовку куновской парадигмы путём включения в состав исследуемого мира самого исследователя. Структура капринской социальной парадигмы выглядит как композиция из четырёх элементов, два из которых взяты неизменными из научной парадигмы, а два - модифицированы путём перехода к категориям высшего порядка: от достижений к представлениям и от технологий к практикам [4].

Обратимся к толкованию «парадигмы» исследователем Ф. Капра: «Чтобы проанализировать культурную трансформацию, я обобщил определение Куна, данное им применительно к научной парадигме, распространив его на социальную парадигму, которую определяю как совокупность понятий, ценностей, представлений и практик, разделяемых сообществом и формирующую определённое видение реальности, на основе которого сообщество организует само себя» [Там же, с. 21]. Определение социальной парадигмы Ф. Капра мы взяли за основу конструирования парадигмы образования и сделали это путём рекурсии её концептуальных частей: понятий, ценностей, представлений и практик. Получили два концептуально различных варианта - педагогическую парадигму образования и онтогенетическую.

Педагогическая парадигма образования - совокупность понятий, ценностей, представлений и практик, разделяемая сообществом и определяющая видение образования как формирование культуры и развитие интеллекта сменяющего поколения в условиях передачи социального опыта от старших, представленного посредством категорий «знания», «умения», «навыки», «компетенции» и других атрибутов деятельности, освоенной предшествующими поколениями. Онтогенетическая парадигма образования - совокупность понятий, ценностей, представлений и практик, разделяемая сообществом и определяющая образование как культивирование индивидуальностей в условиях деятельности в предметной образовательной среде, создаваемой на основе опыта предшествующих поколений и приспособленной для самостоятельных познавательных действий учащихся.

Педагогическая парадигма образования есть социальная парадигма, ибо её фундаментальные концепты (знания, умения, навыки и компетенции) суть результаты социального опыта. Онтогенетическая парадигма не базируется на атрибутах социального опыта, а апеллирует к биологическому атрибуту жизни - познанию. «Живые системы - это когнитивные системы, а жизнь - процесс познания. Это утверждение справедливо для всех организмов, с нервной системой или без неё» [Там же, с. 94].

Последовательное претворение онтогенетической парадигмы образования предполагает конструирование концепта образования. Генетически он восходит к понятию образа. Образование как деятельность общества по отношению к молодому поколению ориентируется на придание этому поколению такого образа, который соответствует «духу времени». Современная культурная эпоха настойчиво сигнализирует об изменении духа времени в аспекте того, что наше «знаю» утратило свой статус логоцентричности, поэтому актуализируется конструирование новой модели образовательных процессов, восходящей к генетически первоначальным, образующим концептам образования. Культурная традиция нашей цивилизации породила в статусе базового понятия образования «знание».

Становление этого факта можно считать естественным, также как мы признаём естественным стремление родителей научить ребёнка жизни в обществе путём «передачи» ему своего опыта в форме некоего знания. Такая модель передачи социального опыта была востребована и работала исправно до тех пор, пока она вписывалась в формулу «образование на всю жизнь». Постиндустриальная культурная среда запрашивает образование по формуле «образование каждый день». Современному члену общества предстоит обучаться непрерывно в течение всей жизни. Концепт «знание» в такой ситуации не может конституироваться в статусе базового понятия образования ввиду изменчивости, превосходящей по частоте изменчивость образующегося индивида. В силу отмеченного качества постиндустриальной культуры педагогическая парадигма образования, ограничивающая поисковое пространство новаторской мысли множеством способов передачи знаний и их производных, есть препятствие на пути поисковой устремлённости новаторов образования.

Онтогенетическая парадигма образования конституирует в статусе базового концепта образования не результаты познавательной деятельности, коими являются знания, умения, навыки и компетенции, а саму познавательную деятельность. Если обратиться к процессу формирования знаний, к генетике их зарождения, то можно выстроить «генетический ряд» концептов: процесс познания - понятия - знания. Поэтому в статусе ординарного элемента в архитектонике образа мира, по А.Н. Леонтьеву, следует считать именно понятия [6]. Онтогенетическая парадигма снимает сформированное педагогической традицией ограничение в форме передачи готовых результатов познания. Эти результаты в форме знаний и их производных утрачивают статус стабильности, они теперь должны довольствоваться более скромным статусом. Они теперь не предмет учебных взаимодействий в образовательном процессе, а результат индивидуальной познавательной деятельности учащихся. Они не есть то, что «передано» от внешнего источника учащемуся, а то, что учащийся породил, опираясь на понятия.

Онтология образовательного процесса эксплицируется в онтогенетической парадигме как процесс познания учащимися предмета изучаемой науки посредством двух сопрягаемых движений познающей мысли: дедуктивного из стартовой позиции творения объекта и индуктивного из стартовой позиции описания сотворённого. Освоение школьниками выпускных классов этого циклического механизма познания является фундаментальным условием культивирования креативного мышления на протяжении обучения в вузе и далее в профессиональной деятельности.

2. Онтогенетическая концепция познания в образовательном процессе

Концепция вообще - это система смыслов некоей деятельности, отражающая её системные компоненты во взаимосвязи [5]. Назовём избранную деятельность «подготовкой школьников к обучению в вузе» и определим её системные компоненты: цель, средства и методы, а также инструменты и специфические условия, полагая субъектом деятельности общеобразовательную школу. В связи с компаративным рассмотрением двух парадигм образования - педагогической и онтогенетической, будем формировать концепции познания в образовательном процессе в двух вариантах: педагогическую концепцию познания и онтогенетическую концепцию познания. Цель, или исходный посыл, намерение в рамках педагогической парадигмы можно определить как формирование образа индивида с помощью известных или воображаемых образцов [Там же].

Такое видение педагогической цели согласуется с известными и традиционно употребляемыми в образовательной практике методами и формами воздействия на учащихся со стороны педагогической системы любого уровня, от начальной школы до вуза. Содержание этих воздействий - знания, способ - информирование, а средства - живая речь и тексты.

В рамках онтогенетической парадигмы образования цель воздействия на учащихся представляется как культивирование естественного познания-развития в специально созданной предметной образовательной среде. Надо сказать, что в педагогической практике и в отдельных поисково-новаторских теоретизированиях в рамках педагогической парадигмы подобное или близкое к такому пониманию цели встречается [7]. Мы рассматриваем такие случаи как поисково-творческие движения новаторской педагогической мысли, рожденные от опыта, но не от парадигмально-концептуального исследования образования. В рамках онтогенетической парадигмы образования содержание воздействия на учащихся имеет не информационный статус, а генетический. Смысл образующего воздействия заключается не в «передаче знания», а в побуждении к генерированию знаний, порождаемых от понятий. На место концепта «содержание учебной дисциплины» как атрибута педагогического воздействия вводится концепт «предметная образовательная среда». О предметной образовательной среде следует сказать особо и назвать некоторые её специфические признаки, чтобы развести онтогенетическое толкование с известными толкованиями этого понятия. Например, в педагогическом словаре оно представлено как часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов [11]. Встречается иное толкование образовательной среды, более приближенное к излагаемому: «образовательная среда как пространство культуропорождения» [12, с. 74].

В онтогенетической парадигме образования предметная образовательная среда - это тот порождённый научным видением объективной реальности идеальный мир, куда вводит преподаватель учащихся. Структурно-предметная образовательная среда представляет собой трёхуровневый дидактический комплекс. Фундаментальный слой комплекса - это древовидная структура, включающая совокупность понятий, актуальных в отношении изучения предмета научной дисциплины.

Следующий уровень в предметной образовательной среде - это научно-результатный комплекс. Он включает все актуальные научные результаты соответствующей научной дисциплины, представленные не в пресловутой «сумме знаний», а в логически обоснованных связях с породившими их понятиями и в определённых формах. Наконец, «поверхностный» уровень в структуре предметной образовательной среды представлен теми дидактическими изделиями, которые используются традиционно в образовательной практике. Это традиционные формы в виде текстов, заданий, упражнений, задач, вопросов и т.п. плюс некий набор специфических дидактических инструментов, создаваемых на основе онтогенетического рассмотрения исследуемой предметной области.

Средства воздействия на учащихся, традиционно используемые в рамках педагогической парадигмы, принято представлять как научные знания, культурные нормы и принципы жизни, подлежащие усвоению. Как и при формулировании цели педагогического воздействия на учащихся, здесь снова проглядывается намерение «формировать», то есть прививать, предлагать к усвоению и применению идеологические, нравственные и интеллектуальные конструкты, сформированные и сформулированные в опыте старших поколений.

Онтогенетическая парадигма, напротив, позволяет выйти за пределы, обозначенные прошлым опытом, и войти непосредственно в живое информационно-знаниевое, концептуальное, нравственное и эстетическое русло жизни. В качестве средств воздействия на учащихся при этом предлагается система понятий, модель формирования понятий, модель генерации знаний и принципы их взаимной связности [5]. Индивид, владеющий понятиями и их связями, представляет систему понятий любой предметной области не только как «сумму накопленного опыта», но и как потенциальный фонд знаний. Этот потенциальный фонд включает как известные науке знания, так и те, которые ждут своего открытия.

Система понятий, «поселившаяся» в образе мира индивида, подобна кораблю, на котором индивид прокладывает свой путь познания мироустройства. Он видит систему понятий предмета науки как место, из которого можно в свободном творчестве порождать новые знания, а не только выводить теоретические знания, подтверждающие либо объясняющие наш опыт. Способы воздействия на учащихся в педагогической парадигме образования укладываются в три понятия «информирование», «мотивирование», «контроль усвоения». Эта схема вновь подтверждает исходное намерение, заключённое в педагогическом посыле - предлагать учащимся в готовом виде результаты познавательной деятельности предшествующих поколений и контролировать их усвоение, в этом заключается весь цикл образовательной деятельности педагога.

Способы воздействия на учащихся в онтогенетической парадигме, обозначенные как поддержка в процессах формирования понятий, генерирования знаний и построения целостной картины мира, демонстрируют не императивное, а культивирующее прикосновение воспитателей к воспитуемым [Там же]. Онтогенетически мыслящий преподаватель позиционируется не «знающим и сообщающим» а «ведущим и познающим», ибо он подводит учащихся к научным знаниям не прямо и непосредственно в стремлении добиться понимания, а исключительно через понятия. Понятия в онтогенетической парадигме образования имеют статус конституирующих элементов предметной образовательной среды. Понятия в сопряжении с актуальной информацией порождают знания, которые квалифицируются либо как теоретические, объясняющие наш опыт, либо как новые, ищущие опытного подтверждения.

Выбор парадигмально-концептуальной онтогенетической оболочки деятельности по подготовке школьников к обучению в вузе определяет и дополнительные производные элементы образовательной технологии. Таковыми являются инструменты деятельности преподавателя. Традиционно инструменты деятельности преподавателя - это разнообразные дидактические произведения и приспособления, как то: учебные тексты, задачи и упражнения, задания, контрольные и тренировочные вопросы и т.п. Ориентация на онтогенетическую парадигму сопровождается необходимостью дальнейшего развития дидактического арсенала. Происходит это в форме расширения упомянутых классов дидактических инструментов путём включения в них некоторых специфических дидактических изделий, а также новых терминов. В таблице 1 концентрированно представлено сопоставление педагогической и онтогенетической концепций образования по параметрам: цель, средства, способы, инструменты.

Инновационные дидактические инструменты онтогенетического мышления включают три класса: термины, представленные совокупно как тезаурус; модели познавательной деятельности; алгоритмы и формы порождения понятий. Конструирование концептуальной модели познания в образовательном процессе, соответствующей вызовам современности, возможно, если знанием, которое становится сегодня методологическим базисом понимания специфики общества, истории и других систем, является теория самоорганизации. Актуальным сегодня представляется принятие положения о тождестве жизни и познания. Из теории самоорганизации не следует, что вмешательство социума в естественный процесс познания (существующий в природе изначально) считается не более чем помехой в естественном течении жизни. Но при этом выявляется дилемма использовать знания, выработанные науками антропологического содержания в соотношении природного и культурного, актуализируется проблема: насколько возможно эксплицировать в условиях образовательного процесса деятельность учащегося, естественно ориентированную на познание, т.е. не на усвоение знаний, а на исследование предмета познания. В познавательной диспозиции преподавателя, предмета познания и учащегося, культивируемой на протяжении столетий при организации образовательных процессов, предмет познания проявляется для учащихся в статической форме.

Эта форма даже не есть предмет познания, а лишь представление о нём, излагаемое преимущественно нарративно. Это представление транслируется учащимся в виде системы знаний, системы современных представлений о предмете. Эта система знаний подменяет собою сам предмет познания. В этом и кроется причина несоответствия между традиционной практикой образования и представлением о том, как живая система познаёт мир. Преподаватель, реализующий принципы онтогенетического подхода, должен встать в позицию «незнания предмета учебной дисциплины». Это возможно, хотя и трудно в силу привычного следования традиции, исповедующей «учу - следовательно, знаю». Поэтому преподаватель, реализующий методологию онтогенетического подхода, должен выделить из содержания учебной дисциплины то, что предстоит познать и увидеть в разделённости: то, что познаётся (предмет науки) и то, что о нём известно (научные результаты).

Логическая операция генетического построения понятия приводит к диссоциации понятия «предмет науки» на генетические составляющие, а последовательное приложение такой операции к каждой генетической компоненте - к построению дерева понятий, которое есть модель предмета науки, представленная в терминах понятий [Там же]. Понятие есть особый результат познавательной деятельности. Понятие не тождественно знанию как научному результату. Понятие - элемент здравого смысла и статистический результат опыта чувственного восприятия, представимый в виде произведения взаимодействующих - языка как знаковой системы и логики как способа манипулирования знаками [Там же].

В отношении научно-познавательной деятельности предмет науки, представленный через понятия, непознаваем в том смысле, что не может быть окончательного представления о предмете науки. Владение же предметом науки, представленным через понятия - необходимое условие креативного мышления. Владеть системой понятий в аспекте выбранной науки, - значит в полной мере «владеть парусом научно-познавательного корабля», прокладывающего свой уникальный индивидуальный путь познания в океане культурного эволюционирования.

Таблица 1. Компаративный анализ педагогической и онтогенетической концепций образовательного процесса

онтогенетический мышление педагогический познание

Выводы

Онтогенетическое мышление - существенно креативное мышление, для него характерна направленность мысли от понятия к знанию. Владение понятием - необходимое условие не только владения и уверенного применения знаний, оно обеспечивает свободное манипулирование знаниями, включающее и их порождение. Введение в образовательные программы средней школы элементов онтогенетической концепции образования как альтернативно-дополнительных к традиционной педагогической концепции будет способствовать постепенному освоению базовых элементов онтогенетического мышления. Студенту, знакомому с основами онтогенетического мышления, будет легче входить в творческий процесс познания на уровне новейших результатов, предлагаемых современной наукой.

Список литературы

1. Вербицкий А.А. Кросс-культурный контекст образования и становление новой педагогической парадигмы // Высшее образование сегодня. 2008. № 8. C. 28-32.

2. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт Флинта, 1998. 432 с.

3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения: монография. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

4. Капра Ф. Паутина жизни. Новое научное понимание живых систем / пер. с англ. под ред. В. Г. Трилиса. К.: София; М.: ИД «София», 2003. 336 с.

5. Карякин Ю.В., Тунда Е.А. Процесс образования в высшей школе: парадигмальность, концептуальность. Saarbrucken: LAP Lambert Academic Publishing, 2014. 300 с.

6. Леонтьев А. Н. Психология образа // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1979. № 2. С. 3-13.

7. Логинова О.М. Взаимодействие школьного и вузовского образования // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок».

8. Матурана У., Варела Ф. Древо познания / пер. с англ. Ю.А. Данилова. М.: Прогресс традиция, 2001. 223 с.

9. Найссер У. Познание и реальность: Смысл и принципы когнитивной психологии / пер. с англ. У. Найссер; под общ. ред. Б.М. Величковского. М.: Прогресс, 1981. 232 с.

10. Николис Г., Пригожин И. Познание сложного. М.: Изд-во ВАСХНИЛ, 1991. 56 с.

11. Педагогический энциклопедический словарь

12. Университет как центр культуропорождающего образования. Изменение форм коммуникации в образовании и учебном процессе / М.А. Гусаковский, Л.А. Ященко, С.В. Костюкевич и др. Мн.: БГУ, 2004. 279 с.

Размещено на Allbest.ru