Основные принципы обучения профессионально-ориентированному общению на иностранном языке

Размещено на http://www.allbest.ru/

Основные принципы обучения профессионально-ориентированному общению на иностранном языке

Сеитова Д.А.

Аннотации

А?датпа

Б?л ма?алада ?азіргі заманда?ы мамандарды? к?сіби іскерлігінде бас?а тілде ?арым-?атынас жасау р?ліні? ?л?аюы негізінде тілдік емес маманды?тары бойынша о?итын студенттерін шетел тіліні? к?сіби о?ыту м?селелері мен принциптері ?арастырылады.

Annotation

The article is concerned with professionally-oriented approach to teaching a foreign language. And also stresses the main principles of teaching of professional communication in a foreign language.

Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку признается в настоящее время приоритетным направлением в обновлении образования. Иноязычное общение становится существенным компонентом профессиональной деятельности специалистов, а роль дисциплины "Иностранный язык" в неязыковых вузах значительно возрастает в их профессиональной деятельности. Анализ педагогических и научно-методических источников показал, что существует бесчисленное множество методических направлений и технологий обучения ИЯ на неязыковых факультетах вузов. В настоящее время ставится задача не только овладения навыками общения на иностранном языке, но и приобретения специальных знаний по выбранной специальности. иностранный образование общение

Уже в 50-е годы XX века появились элементы профильного обучения.

ИЯ в неязыковых вузах. Изучение данного предмета ограничивалось изучением "специализированного макроязыка". В центре внимания находились вопросы подбора и выявления лингвистических особенностей текстов и создания специализированных учебных и учебно-методических пособий (И.Г. Веникова, З.М. Цветкова, Л.И. Чаурская, Л.Ю. Кулиш и др.). Большинство исследователей приходит к выводу о том, что для развития навыков чтения литературы по специальности и навыков устной речи необходимы облегченные специализированные тексты. Новизна содержания специализированных текстов, по их мнению, повышает интерес к изучению ИЯ и расширяет кругозор студентов по их будущей специальности. В этот период дисциплина "иностранный язык" не является значимой для большинства студентов. Но в конце 60-х годов ХХ века она становится средством повышения уровня знаний в рамках своей специальности и формирования профессиональной направленности студента.

Огромный вклад в разработку теории профессионально ориентированного преподавания иностранного языка внес М.В. Ляховицкий. Он обосновал принцип профессиональной направленности учебного материала при обучении иностранному языку в неязыковых вузах. Автор подчеркивал, что изучение иностранного языка должно быть не самоцелью, а средством достижения цели повышения уровня образованности, эрудиции в рамках своей узкой специальности. Учет специфики профилирующих специальностей, по мнению автора, должен проводиться по следующим направлениям: работа над специальными текстами; изучение специальных тем для развития устной речи; изучение словаря-минимума по соответствующей специальности; создание преподавателями пособий для активизации грамматического и лексического материала обучающихся.

В 70-х годах XX века в целях получения более прочных профессиональных знаний предлагалось использовать на занятиях по ИЯ в неязыковых вузах страноведческий комментарий (В.А. Скрозникова, Р.М. Боданкина и др.). Авторы рассматривали страноведческий материал как одну из форм реализации межпредметных связей. Они отмечали, что краткие комментарии Страноведческого или лингвострановедческого характера четко обнаруживают связь практики обучения ИЯ с содержанием программ других дисциплини оказывают положительное воздействие на приобретение студентами неязыковых вузов более глубоких профессиональных знаний. По мнению авторов, назрела необходимость в создании профессионально-ориентированных пособий, которые содержали бы страноведческий материал.

Объективное развитие педагогической науки неизбежно приводит к поиску новых, более эффективных методических направлений. В обучении речевой деятельности появились тенденции, которые все более признавались плодотворными и перспективными. Одной из них являлась тенденция к усилению коммуникативной направленности учебного процесса. Разработкой коммуникативного направления в той или иной мере занимались многие научные коллективы и исследователи. К ним следует отнести Институт русского языка им. А.С. Пушкина (А.А. Леонтьев, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, А.Н. Щукин, М.Н. Вятютнев, Э.Ю. Сосенко и др.), представителей метода активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), педагогов и психологов, И.Л. Бим, П.Б. Гурвича, И.А. Зимнюю, Е.И. Пассова, Г.В. Рогову, В.Л. Скалкина, Э.П. Шубина и др. Целью коммуникативного метода в данном случае выступает обучение говорению. Этот метод основан на том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации. Е.И. Пассов сформулировал принципы коммуникативного обучения студентов общению, которые, на наш взгляд, дают наиболее полное представление о коммуникативном подходе:

1. Принцип речемыслительной активности предполагает прежде всего такую организацию обучения, когда учащийся постоянно вовлечен в процесс общения. Практическая речевая направленность не только цель, но и средство. Речевая направленность предполагает использование условно-речевых, а не языковых упражнений. Согласно принципу речемыслительной активности содержательной основой коммуникативного обучения служит проблемность. Естественно, для организации процесса обучения общению необходимо осуществить отбор тех проблем и проблемных ситуаций, которые способны активизировать мыслительную деятельность учащихся и вызвать потребность в их обсуждении.

2. Принцип индивидуализации обучения, т.е. учета всех свойств учащегося как индивидуальности: его способностей, умений осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностных свойств. Общение всегда индивидуально, всегда окрашено и обусловлено всеми чертами индивидуальности человека: индивидными, субъектными и личностными. Индивидуализация является реальным средством создания мотивации и активности.

3. Принцип функциональности предписывает функциональный отбор и организацию речевых средств. Функциональность означает, что любая речевая единица, любая языковая форма выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. В процессе обучения общению на иностранном языке учащиеся не в состоянии (в связи с ограниченностью учебных часов) усвоить всю систему речевых средств в полном объеме. Поэтому необходимо создать функциональную модель этой системы, которая была бы упрощенной, минимизированной, но могла бы в функциональном плане замещать всю речевых средств.

4. Принцип ситуативности предусматривает признание ситуации как единицы организации процесса обучения иноязычному общению. Ситуативность способна воссоздать коммуникативную реальность и тем самым возбуждать интерес подлинностью говорения. Ситуация в коммуникативном обучении обеспечивает презентацию речевого материала, формирование речевых навыков, является основой организации речевых единиц.

5. Принцип новизны охватывает весь учебный процесс, а его реализация чрезвычайно важна для успешности коммуникативного обучения. Процесс общения характеризуется постоянной сменой предмета разговора, обстоятельств, условий, задач и т.д.

Необходимо отметить, что одним из основных требований современной программы по ИЯ для неязыковых вузов является реализация именно коммуникативного метода обучения. При этом анализ исследований, проведенных в рамках этого направления, показывает, что современная концепция обучения ИЯ в вузе заключается в создании полноценного базового стандарта. Одним из перспективных направлений обучения ИЯ является интенсивное обучение. Сторонники этого направления (Л.Ш. Гегечкори, И.Ю. Шехтер, В.В. Петрусинский, Г.А. Китайгородская) предложили реалистический и последовательный подход к овладению иноязычной речью как к социально-психологической проблеме, с одной стороны, и как к управляемой речевой деятельности, с другой.

Под интенсивным обучением ИЯ понимается обучение, направленное в основном на овладение общением на изучаемом языке и опирающееся на психологические резервы личности и деятельности студентов. Можно выделить 2 фактора, характеризующих данный вид обучения:

1) минимально необходимый срок для достижения цели (будущая речевая деятельность) при максимально необходимом объеме учебного материала и соответствующая ей организация;

2) максимальное использование всех резервов личности студента, достигаемого в условиях особого взаимодействия в учебной группе при творческом взаимодействии личности преподавателя.

В 70-80-е годы XX столетия на неязыковых факультетах вуза повышается интерес к дисциплине "иностранный язык", а именно к проблеме самостоятельной работы студентов по пополнению своих профессиональных знаний средствами ИЯ (Т.О. Гарбер, А.И. Козырева, Л.И. Корникова, Ф.Л. Лем-берская, П.О. Русанова, Л.В. Столбовая и др.). Такой интерес объяснялся тем, что в условиях возрастания объема профессиональных знаний, необходимых будущему специалисту, важно научить его ориентироваться в потоке информации по выбранной специальности. В связи с этим большое внимание уделяется подбору высокоинформативных профессиональных текстов и разработке системы упражнений к ним. Основной целью обучения ИЯ на данном этапе является обучение чтению литературы с учетом профессиональных потребностей будущего специалиста.

В конце 90-х годов XX столетия в отечественную теорию преподавания иностранных языков прочно входит понятие "межкультурная компетенция" как показатель сформированности способности человека эффективно участвовать в межкультурной коммуникации. Осваивая новый язык, человек расширяет не только свой кругозор, но и границы своего мировосприятия и мироощущения. Используя лингвокультурный опыт, национальнокультурные традиции и привычки, субъект межкультурной коммуникации одновременно пытается учесть не только иной языковой код (развитие речевого опыта), но и иные обычаи и привычки, иные нормы социального поведения. Требования межкультурного общения поставили преподавателей перед необходимостью научить студентов на разном уровне владения умениям:

- употреблять иностранный язык в аутентичных ситуациях межкультурного общения;

- объяснить и усвоить на определенном уровне чужой образ жизни, поведения;

- расширить индивидуальную картину мира за счет приобщения к языковой картине мира носителей изучаемого языка.

В последние годы в теории и практике профессионально-ориентированного преподавания ИЯ на неязыковых факультетах вуза большое внимание уделяется вопросам, связанным с использованием его как инструмента общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, Е.И. Пассов). Коммуникативное и социокультурное развитие студентов средствами учебного предмета "Иностранный язык" осуществляется в большей мере за счет правильной реализации лингвострановедческого подхода. Такой подход обеспечивает усвоение языка в тесной связи с иноязычной культурой, которая включает в себя разнообразные познавательные сведения об истории, литературе, архитектуре, быте, нравах, образе жизни и традициях народа страны изучаемого языка. Привлечение материалов культуры повышает мотивацию учения студентов, что чрезвычайно важно, так как научение без мотивации неэффективно. "Социокультурная компетенция обеспечивает возможность ориентироваться в социокультурных маркерах аутентичной языковой среды, прогнозировать возможные социокультурные помехи в условиях межкультурного общения и способы их устранения" [26]. Социокультурные знания помогают обучающимся адаптироваться к иноязычной среде, следуя канонам вежливости в инокультурной среде, проявляя уважение к традициям, ритуалам и стилю жизни представителей другого культурного сообщества. Социокультурный подход при обучении ИЯ осуществляется с учетом следующих принципов:

1. Принцип дидактической культуроросообразности. Согласно этому принципу при отборе фактов следует:

- определить ценностный смысл и ценностную значимость отбираемых материалов для формирования у студентов неискаженных представлений об истории и культуре изучаемых народов;

- осознать, в какой степени учебный материал может служить стимулом для ознакомления обучающихся с такими понятиями, как "культурное наследие", "культурное сообщество", "культурное многообразие", "язык и языковая культура" и т.д.

2. Принцип диалога культур и цивилизаций. Этот принцип обращает внимание на необходимость анализа культуроведческого аутентичного материала с точки зрения потенциальных возможностей его использования в студенческой аудитории. Данный принцип предполагает также, что при форми ровании культурного пространства в условиях иноязычного учебного общения используется культуроведческий материал о родной стране.

3. Принцип доминирования методически приемлемых проблемных культуроведческих заданий ориентирует педагога на построение такой модели обучения, при которой студенты:

- тренируются в сборе, систематизации, обобщении и интерпретации культуроведческой информации;

- овладевают стратегиями культурного поиска и способами интерпретации культуры;

- участвуют в творческих работах культуроведческого характера.

В современных условиях, когда расширяются профессиональные и личные контакты преподавателей и студентов разных стран, обращение к анализу социокультурного контекста обучения ИЯ приобретает особую актуальность. Но необходимо принять во внимание тот факт, что знание иностранного языка в настоящее время - это не только атрибут культурного развития специалиста, но и одно из условий его успешной профессиональной деятельности.

Технологии обучения ИЯ, используемые сегодня на неязыковых факультетах вузов, как правило, ориентированы на личность студента, на его активное участие в саморазвитии, получении качественных знаний, профессиональных навыков, в том числе навыков коллективной работы и творческого решения конкретных проблем. В настоящее время широкое распространение получили креативные технологии активного обучения (А.В. Алферов, С. Брумфит, Г.А. Китайгородская, Е.А. Маслыко, Е.И. Пассов, В.В. Петрусинский, Г.В. Рогова и др.). Применение креативных технологий обеспечивает развитие творческих способностей будущих специалистов, что особенно важно в связи с ростом доли умственного труда и творческих решенийво всех сферах профессиональной деятельности. Ведущими становятся активные методы работы с учебным материалом и в учебной группе. В соответствии с этим меняется тип деятельности и роль как преподавателя, так и студентов, которые выступают в решении профессиональных задач, получая нужную помощь и поддержку от преподавателя.

Анализ педагогической практики обучения ИЯ на неязыковых факультетах вузов свидетельствует о том, что для оптимизации учебного процесса в систему обучения целесообразно включать специальные методические приемы, учитывающие не только умственные и творческие способности студентов, но и их профессиональную направленность.

Проведенный анализ научно-методических источников показал, что термин "профессионально-ориентированное обучение" употребляется для обозначения процесса преподавания ИЯ в неязыковом вузе.

В этом видится его основное отличие от обучения языку для общеобразовательных целей и социализации (разговорного общения, выживания за границей и т.д.). Тем не менее, профессионально-ориентированное обучение иностранному языку (далее по тексту ПООИЯ) на неязыковых факультетах вузов не сводится только к изучению "языка для специальных целей". Существуют некоторые особенности, характерные для специфического контекста использования языка, с которыми студенты, вероятно, встретятся в реальных ситуациях общения. Вместе с тем, необходимо учитывать, что знание профессиональной лексики и грамматики не могут компенсировать отсутствие знаний и умений, позволяющих его осуществить, т.е. несформированность коммуникативной компетенции.

Таким образом, под профессионально-ориентированным понимают обучение, основанное на учете потребностей студентов в изучении ИЯ, диктуемых особенностями будущей профессии или специальности, которые, в свою очередь, требуют его изучения. Оно предполагает сочетание овладения профессионально-ориентированным иностранным языком с развитием личностных качеств обучающихся, знанием культуры страны изучаемого языка и приобретением специальных навыков, основанных на профессиональных и лингвистических знаниях.

В процессе ПООИЯ активизируется работа с информацией, моделируется профессиональное сотрудничество, различные виды коммуникации и использование многочисленных вербальных и невербальных средств педагогического воздействия на студентов, поэтому моделирование профессиональной коммуникации следует рассматривать как руководство к действию, как механизм управления профессиональной направленностью личности в образовательном процессе. В связи с этим возникает необходимость проектирования модели ПООИЯ студентов неязыковых факультетов с использованием современных информационных технологий в совокупности с другими средствами и формами организации учебного процесса, характерных для проведения аудиторных и внеаудиторных занятий в вузе.

Литература

1. Аванесов В.С. Научные проблемы тестового контроля знаний. - М., 1994.

2. Активные методы обучения в преподавании иностранных языков. Пособие для преподавателя / Под ред. Н.П. Бильтюковой/ Томск: Изд-во ТГУ,1990.- 152 с.

3. Актуальные проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе /А.М. Стояновский, Г.Е. Ведель, Л.В. Величкова и др.: ВГУ. - Воронеж, 1999. - 204 с.

4. Алексеева Л.Е. Оптимизация процесса обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению студентов факультета международных отношений: Дис. к.п.н.- СПб., 2002. - 313 с.

5. Артемьева О.А. Активизация познавательной деятельности студентов вуза

6. при обучению иностранных языков на основе учебно-ролевых игр. - Тамбов:

7. Изд-во ТГУ, 1997. - 192 с.

8. Артемьева О.А. Игровая концепция обучения иностранным языкам на основе системы учебно-ролевых игр профессиональной направленности: Учеб.- метод. пособие. - Тамбов: Изд-во ТГУ, 2001. - 74 с.

9. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. - М., "Советская эн-циклопедия", 1969. - 607 с.

10. Банкевич Л.В. Тестирование лексики иностранного языка. Учеб. пособие. - М.: Высшая школа, 1981. - 112 с.

11. Баранова Н.В., Гусева С.Б. Социокультурный компонент в содержании обучения немецкому языку. // Иностранные языки в школе. - 2001. - №4. - с.42-45.

12. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения педагога // Гносеологические и мировоззренческие проблемы. - М.: ИФАН, 1987.

13. Бердичевский А.А. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. - М., Высшая школа, 1989. - 101 с.

14. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и пробле- мы школьного учебника. - М., 1977.

Размещено на Allbest.ru