Дидактические условия как важнейший фактор формирования у студентов стратегий самостоятельной работы

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Тольяттинский государственный университет

Дидактические условия как важнейший фактор формирования у студентов стратегий самостоятельной работы

Цыганова Лариса Васильевна, к. пед. н., доцент

Сидоркин Константин Александрович

Сидоркина Наталья Владимировна

Larissa100560@ya.ru; konstsidorkin@gmail.com;

sidorkinanata@gmail.com

Аннотация

Цыганова Лариса Васильевна, Сидоркин Константин Александрович, Сидоркина Наталья Владимировна

ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ КАК ВАЖНЕЙШИЙ ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ СТРАТЕГИЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

УДК 378.147; 81-25

В данной статье рассматриваются вопросы повышения эффективности самостоятельной работы в свете идей непрерывного образования за счет включения в содержание обучения стратегий самостоятельной работы студентов. Конкретизированы дидактические условия формирования у студентов стратегий самостоятельной работы в процессе иноязычной подготовки.

Ключевые слова и фразы: непрерывное образование; повышение эффективности самостоятельной работы; стратегии самостоятельной работы; дидактические условия.

самостоятельный образование дидактический иноязычный

Annotation

DIDACTIC CONDITIONS AS AN IMPORTANT FACTOR OF THE FORMATION OF STRATEGIES OF STUDENTS' INDEPENDENT WORK

Tsyganova Larisa Vasil'evna, Ph. D. in Pedagogy, Associate Professor Sidorkin Konstantin Aleksandrovich

Sidorkina Natal'ya Vladimirovna

Togliatti State University

Larissa100560@ya.ru; konstsidorkin@gmail.com; sidorkinanata@gmail.com

The article considers the issues of efficiency improvement of an independent work in the light of ideas of continuing education due to the introduction of the strategies of students' independent work into the educational content. The didactic conditions of the formation of independent work strategies in the process of a foreign language training among students are specified.

Key words and phrases: continuing education; efficiency improvement of an independent work; strategies of an independent work; didactic conditions.

В настоящий момент российское высшее образование осуществляет модернизацию профессионального образования (модель «Российское образование - 2020»), особенностью которого является реализация нового типа обучения - обучение в течение всей жизни. В документе отмечается, что на сегодняшний момент все развитые страны мира реализуют программы формирования систем непрерывного образования (обучения на протяжении всей жизни - life-long learning). Ведущие страны Евросоюза смогли обеспечить массовое участие взрослого населения в программах обучения и тренингах, так как доля экономически активного населения европейских стран, участвующего в дополнительном профессиональном образовании, достигает 60-70%. В нашей стране эта цифра не превышает 22,4% [3]. Возможно, проблема малой доли вовлеченности населения в процесс непрерывного обучения лежит в плоскости недостатка стимулов и отсутствия навыков самостоятельного приобретения знаний и освоения необходимых компетенций. Поэтому способность самостоятельно и постоянно обучаться, освоение технологий самообразования становятся основополагающим фактором в системе непрерывного обучения.

В связи с этим все большее внимание исследователей стали привлекать проблемы повышения эффективности самостоятельной работы. Одним из путей является формирование не только предметных знаний, умений и навыков, но и обучение студентов умению учиться, т.е. овладение ими различными приемами организации и осуществления учебной деятельности. Этому способствует применение различных стратегий обучения.

Вопросы включения учебных стратегий в образовательный иноязычный процесс освещены в трудах К. Ведель (K. Wedell), Х. Мандл (H. Mandl), Р. И. Оксфорд (R. I. Oxford), Дж. О. Мэйли (J. O'Malley), А. У. Чамот (A. U. Chamot), П. Биммель (P. Bimmel), У. Рампиллон (U. Rampillon), А. Венден (A. Wenden), Дж. Рубин (J. Rubin), Н. Ф. Коряковцевой, Н. В. Чичериной, А. В. Щепиловой, Н. Д. Гальсковой, О. П. Крюковой, П. М. Леонтьева и др. Стратегии ? система способов, приемов, набор осознаваемых действий, шагов, комплекс знаний и умений, способствующий достижению учебных целей и улучшению процесса иноязычного обучения.

Анализ теоретических исследований и опыт педагогической практики показывает необходимость создания дидактических условий как важнейшего фактора формирования стратегий самостоятельной работы у студентов.

Одним из основных дидактических условий является, на наш взгляд, построение процесса учения, который носит деятельностный характер и выражается во внешней и внутренней (умственной) активности обучающегося. Основу данного подхода составляет теория деятельности, представляющая систему методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов, которая была разработана в отечественной психологии С. Л. Рубинштейном, сформулировавшим принцип единства сознания и деятельности, и А. Н. Леонтьевым, разработавшим проблему общности строения внешней и внутренней деятельности.

В теории деятельности С. Л. Рубинштейн в качестве предмета анализа рассматривает психику через раскрытие ее существенных объективных связей и опосредствований, в частности через деятельность. При решении вопроса о соотношении внешнепрактической деятельности и сознания принимается положение, что нельзя считать «внутреннюю» психическую деятельность как формирующуюся в результате свертывания «внешней» практической. В его формулировке принципа детерминированности психического внешние причины действуют посредством внутренних условий. С. Л. Рубинштейн определяет развитие на основе «внешнее через внутреннее» [8] и таким образом уточняет теоретические позиции Л. С. Выготского, который утверждает, что формирование и развитие высших психических функций происходит по принципу «внешнее во внутреннее» [1]. При такой трактовке развития С. Л. Рубинштейном, деятельность и сознание рассматриваются не как две формы проявления чего-то единого, различающиеся по средствам эмпирического анализа, а как две инстанции, образующие нерасторжимое единство. «Деятельность и сознание - не два в разные стороны обращенных аспекта. Они образуют органическое целое - не тождество, но единство. Сам факт осознания своей деятельности изменяет условия ее протекания, а тем самым ее течение и характер, она по-иному регулируется» [7, с. 21-22].

На наш взгляд, если спроецировать данную точку зрения на учебный процесс, то это может означать, что для обеспечения успешности и результативности процесса обучения необходимо специально обучать студентов управлению своей учебной деятельностью, умению учиться. Таким образом, обучение студентов осознавать собственные учебные действия или набор действий в виде приема(ов) способствует применению их в учебной деятельности. Данные задачи могут быть решены посредством включения в содержание учебного процесса стратегий самостоятельной работы, позволяющих осознать собственную учебную деятельность, а применение их способствует проявлению внешней и внутренней активности по отношению к собственному учению.

Освоение стратегий самостоятельной работы становится предметом активных внешних и внутренних действий. Внешние действия находят свое выражение в активном участии самого студента в процессе своего учения, которое выражается в постановке цели, осознании мотивов своей деятельности, ее исполнении, контроле за своими действиями, а также рефлексивном анализе.

Выполнение упражнений на освоение совокупности различных действий в составе приема и стратегий реализуется первоначально в практической деятельности, студенты благодаря этому получают реальный результат выполнения учебной задачи посредством применения стратегий самостоятельной работы. Практический опыт применения стратегий путем интериоризации (по Л. С. Выготскому, А. Н. Леонтьеву) переходит во внутренний план деятельности. Опыт применения стратегий в процессе их формирования подводит студента к мысли о том, что учебную задачу можно выполнить с помощью различных учебных приемов в составе определенных стратегий самостоятельной работы. Таким образом, накопление «методического банка» различными приемами в составе стратегий самостоятельной работы, выбор наиболее эффективных приемов для реализации стратегии при решении учебной задачи есть проявление внутренней (умственной) активности студента как субъекта деятельности. Сформированные стратегии самостоятельной деятельности, а также использование наиболее эффективных приемов необходимо осуществить в практической совместной деятельности с другими участниками учебного процесса. Переход из внутреннего плана во внешний происходит путем процесса экстериоризации. Применение стратегий самостоятельной работы в сотрудничестве с другими субъектами учебной деятельности дает возможность обучающемуся осознать, насколько эффективны выбранные им стратегии при реализации той или иной учебной задачи, проконтролировать их эффективность, получить оценку со стороны учебного коллектива и преподавателя, в случае необходимости провести рефлексивный анализ по проведению корректирующих действий.

Таким образом, организация процесса учения на основе деятельностного подхода, на наш взгляд, должна стать одним из условий, при котором внешняя и внутренняя активность субъектов образовательного процесса является основой для формирования стратегий самостоятельной работы.

Однако знакомство с отдельными приемами не может обеспечить целенаправленной системы формирования стратегий самостоятельной работы. Стратегии самостоятельной работы должны стать объектом целенаправленного формирования. Следовательно, применение стратегий студентами может быть осуществлено только при условии реализации целостного подхода к их формированию. На наш взгляд, со стороны преподавателя должна быть проведена работа, ориентированная на целенаправленное формирование вышеуказанных стратегий. Формирование стратегий самостоятельной работы как один из компонентов деятельности преподавателя предполагает ознакомление с понятием «стратегия», их видами, а также типичным набором приемов, которые могут быть применены в условиях самостоятельной работы. После знакомства со стратегиями, преподаватель, принимая на себя функции тренера и в режиме самостоятельной управляемой учебной деятельности, предлагает студентам учебные задачи в виде тренировочных упражнений, где помимо решения практической задачи овладения языком студенты решают, как учебное задание может быть выполнено, применяя при этом различные стратегии. Подобные упражнения способствуют, на наш взгляд, формированию стратегий самостоятельной работы, так как предоставляют обучающемуся образец последовательного выполнения приемов для ее реализации при решении определенной учебной задачи. Очень важно, по нашему мнению, чтобы преподаватель в дальнейшем взял на себя функции контроля за степенью сформированности у студентов стратегий самостоятельной работы. С этой целью преподаватель может использовать опросные листы, рабочие листки рефлексивного самоанализа. Опросные листы содержат утверждения, сформулированные от лица студента в терминах умений: «Я умею…», «Я могу…» и предлагают дать оценку степени сформированности данного умения. Опросные листы могут содержать задание проанализировать трудности, а также с чем они были связаны при выполнении того или иного задания на разных этапах самостоятельной деятельности. Рабочие листки рефлексивного самоанализа могут содержать задание проанализировать, какие приемы в составе той или иной стратегии самостоятельной работы, а также их последовательность применения, были использованы при выполнении задания. Рабочие листки включают вопросы типа «Что я делал(а), когда…» и т.д. Использование подобной формы даст представление преподавателю об уровне владения приемами и степени сформированности стратегий самостоятельной работы, а также, с какими трудностями сталкиваются студенты при освоении стратегий, что позволит оказывать своевременную помощь, обогатить учебный языковой и речевой опыт студентов новыми приемами при изучении иностранного языка.

Следует отметить, что в упражнениях по формированию стратегий самостоятельной работы характер самостоятельной учебной деятельности может последовательно изменяться от управляемого, частично управляемого преподавателем до самостоятельно управляемого студентами.

Итак, деятельностный подход к организации самостоятельной работы, целью которой является овладение стратегиями самостоятельной работы, ставит студентов в позицию активного субъекта собственного учения. На наш взгляд, построение учебного процесса, при котором обеспечивается активность и самостоятельность обучающихся, является еще одним дидактическим условием для формирования стратегий самостоятельной работы.

В психолого-педагогической литературе отмечается, что развитие умственной самостоятельности человека происходит в том случае, когда он выполняет какую-то деятельность не под контролем «другого» (педагога), а под собственным контролем, т.е. способен сам регулировать свои действия [4; 5; 6]. Развитие самостоятельности - это своеобразный переход от деятельности под руководством учителя к такой деятельности, когда ученик начинает руководить самим собой [6]. Умственная самостоятельность проявляется в способности человека ставить перед собой цели деятельности, определять для себя ее задачи, отыскивать средства и способы их решения. Самостоятельность проявляется также и в способности человека планировать, организовывать и регулировать свою деятельность. Наконец, самостоятельность предполагает хорошо развитые самоконтроль и самооценку. Таким образом, умственная самостоятельность - это не что иное, как способность личности осуществлять самоуправление своей деятельностью [Там же]. Так, по утверждению Ю. Н. Кулюткина, человек как субъект деятельности вообще, в том числе деятельности учебно-познавательной, может быть самостоятельным только в том случае, если он способен активно и сознательно управлять ходом своей деятельности [5]. Управление собственной учебной деятельностью предполагает саморегулирование ею. На процесс саморегулирования оказывают решающее влияние общественные отношения. В процессе интериоризации (внешнее во внутреннее) обучающийся включается в различные учебные ситуации совместной деятельности. В ходе выполнения той или иной деятельности студент принимает различные функциональные позиции - исполнительные, управляющие, контролирующие. Реализуя данные роли, студент накапливает опыт совместной деятельности и развивает способность к самоуправлению своей учебной деятельностью. Другими словами, студент выступает по отношению к себе как «я - учитель» и как «я - ученик», «я - контролер». Так, по мнению Ю. Н. Кулюткина, освоение обучающимися управляющих функций преподавателя и обращение их на себя позволит им выступать в качестве активной и самостоятельной личности [Там же].

Однако, для того, чтобы вышеуказанные стратегии были сформированы, необходимо обеспечить данный процесс выполнением определенных действий или системы действий на основе теории поэтапного формирования умственных действий, которая была предложена П. Я. Гальпериным и его последователями А. И. Подольским и Н. Ф. Талызиной. Реализация теории поэтапного формирования умственных действий является, на наш взгляд, еще одним необходимым дидактическим условием формирования стратегий самостоятельной работы.

Итак, для того, чтобы данные стратегии были сформированы, необходимо пройти определенные этапы с последовательным выполнением действий, среди которых:

? этап ознакомления обучающихся с деятельностью и входящими в нее знаниями, т.е. становление ориентировочной основы действия;

? этап формирования действия в материальную или материализованную форму;

? этап формирования действия в громкой речи или внешнеречевые действия;

? этап выполнения действия во «внешней речи про себя»;

? этап выполнения действия в собственно «внутренней речи», т.е. переход действия в глубокие свернутые процессы мышления [2; 9].

На этапе становления ориентировочной основы действия студенты получают необходимые разъяснения о стратегиях самостоятельной работы, цели их применения, приемах, входящих в состав стратегии. Это еще не действие, а только знакомство с ним и условиями его успешного выполнения, обеспечивающими понимание логики этого действия, возможность осуществления его. Однако для того, чтобы действие было усвоено, обучающиеся должны выполнить его. Поэтому после первого этапа выделяется этап формирования действия в материальном (или материализованном) виде. На данном этапе преподаватель предлагает выполнить определенную учебную задачу посредством предложенных стратегий и приемов. Студенты решают ее последовательно по заданному преподавателем образцу, следуя указаниям и инструкциям. Основной путь на данном этапе - совместная деятельность, а метод - выполнение внешних действий. Причем внешние действия должны быть вначале максимально развернутыми и лишь потом, по мере отработки, они могут сокращаться. На этапе формирования внешнеречевых действий студенты проговаривают вслух, комментируют все, что они выполняют. На этом этапе обучающиеся при выполнении задания уже не имеют опор. Такую работу можно выполнять, используя различные формы, как индивидуальные, так и парные, групповые и т.д. При коллективных формах работы студенты могут разъяснять друг другу свои действия, партнеры имеют возможность контролировать правильность выбранного действия. На этапе формирования действия во внешней речи про себя студенты применяют определенные стратегии без проговаривания вслух, т.е. выполняют учебную задачу с применением стратегий самостоятельно, ставят цели, планируют выполнение заданий, находят необходимую литературу, используя разнообразные источники, выполняют задачу и кониролируют ее решение, при этом проговаривая про себя действия, с помощью которых осуществляется весь процесс самостоятельной работы. На этапе формирования действия во внутренней речи все выполняемые студентом действия становятся автоматическими. На этом этапе обучающиеся применяют в процессе выполнения самостоятельной работы при решении задач наиболее эффективные с их точки зрения стратегии и приемы.

Таким образом, прохождение всех этапов формирования умственных действий при формировании стратегий самостоятельной деятельности будет способствовать тому, что внешние действия, направленные на освоение стратегий станут внутренним достоянием и будут выполняться в умственном плане без участия в этом процессе преподавателя.

Представим схематично рассмотренные дидактические условия формирования стратегий самостоятельной работы студентов (Схема 1).

Итак, реализация непрерывного образования в течение всей жизни требует освоения технологии самообразования и самообучения, предполагающая способность самостоятельно и постоянно обучаться. В связи с этим значительно повышается роль самостоятельной работы студентов. Самостоятельная работа в системе вузовского образования рассматривается в настоящий момент как основная форма организации учебного процесса, поэтому одной из актуальных проблем остается вопрос повышения ее эффективности. Приоритетным направлением в решении этого вопроса является обучение студентов умению учиться, т.е. осознание ими собственных целей, постановка конкретных задач, использование разнообразных приемов, выбор наиболее эффективных, осуществление самоконтроля и регулирования процессов собственной учебной деятельности и самостоятельной работы. Достижение такого результата связывается с включением в содержание самостоятельной деятельности стратегий самостоятельной работы. Для их успешного формирования должны быть созданы определенные дидактические условия, к которым относятся деятельностный характер учения, выражающийся во внешней и внутренней (умственной) активности обучающегося, построение учебного процесса, при котором обеспечивается активность и самостоятельность обучающихся, а также прохождение всех этапов формирования умственных действий при формировании стратегий самостоятельной деятельности.

Схема 1 Дидактические условия формирования стратегий самостоятельной работы

Список литературы

1. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: АСТ, 2005. 672 с.

2. Гальперин П. Я. Лекции по психологии. М.: Высшая школа, 2002. 399 с.

3. Госпрограмма развития образования 2013-2020 от 13.05.13. [Электронный ресурс]: URL: http://минобрнауки.рф/ %D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/3409 (дата обращения: 30.10.15).

4. Кулюткин Ю. Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 1984. № 5. С. 42-44.

5. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. 128 с.

6. Кулюткин Ю. Н. Рефлексивная регуляция мышления // Деятельность и психические процессы. М.: Изд-во НИИ ПГ АПН, 1977. С. 131-140.

7. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. 720 с.

8. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Издательство «Педагогика», 1973. 424 с. 9. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. 96 с.

Размещено на Allbest.ru