Формирование и развитие профессиональных качеств и свойств личности преподавателя иностранного языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ И СВОЙСТВ ЛИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Кузнецова Татьяна Игоревна, д. пед. н., профессор

Российский химико-технологический университет

имени Д.И. Менделеева

В статье рассматривается проблема формирования и развития профессиональных качеств и свойств личности преподавателя иностранного языка, которые свидетельствуют о его готовности к реализации личностного подхода к обучению студентов неязыкового вуза. Представлены показатели этой готовности. Охарактеризованы уровни сформированности методической компетенции преподавателя иностранного языка. Обобщены итоги опытно-экспериментального исследования.

Ключевые слова и фразы: преподаватель иностранного языка; профессиональные качества; свойства личности; личностный подход; показатели готовности; методическая компетенция.

FORMATION AND DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL QUALITIES AND FEATURES OF A FOREIGN LANGUAGE TEACHER'S PERSONALITY AS INDICATORS OF READINESS

Kuznetsova Tat'yana Igorevna, Doctor in Pedagogy, Professor D. Mendeleyev University of Chemical Technology of Russia englishmail@mail.ru

The article examines the problem of the formation and development of the professional qualities and features of the personality of a foreign language teacher, which testify to his/her readiness to realize the personality-oriented approach to teaching students of a non-linguistic institution of higher education. The indicators of this readiness are given. The levels of the formation of the methodological competence of a foreign language teacher are characterized. The results of the empirical-experimental study are generalized.

Key words and phrases: foreign language teacher; professional qualities; personality's features; personality-oriented approach; readiness indicators; methodological competence.

преподаватель иностранный язык профессиональный

Проблемы интенсификации учебного процесса, повышения качества обучения иностранным языкам в высшей школе требуют максимальной рационализации учебного процесса с использованием новейших достижений педагогики и психологии [17; 19-22]. При этом большое значение имеет уровень профессиональной подготовки преподавателя, педагогические способности. Необходимо выделить три аспекта рассмотрения педагогических способностей, развитие которых приводит к формированию профессиональных качеств и свойств личности - показателей готовности преподавателя иностранного языка к осуществлению личностного подхода в обучении студентов неязыковых направлений подготовки: личностный, деятельностный и рефлексивный. Мы не ставим перед собой задачу детального рассмотрения каждого аспекта, а остановимся лишь на основных показателях этой готовности.

Рассматривая личностные свойства и качества и основываясь на описании смысловой сферы личности субъекта, отметим также три уровня структурной организации жизнедеятельности преподавателя иностранного языка - это индивидный, субъектный и персональный [8-10]. Необходимо учитывать, что индивидные особенности личности выступают основой формирования гностических способностей, обеспечивающих накопление информации и приобретение индивидуального способа её переработки. Показателем готовности является развитое педагогическое мышление.

Будучи субъектом жизнедеятельности, преподаватель иностранного языка проявляет организаторские способности: а) активность и самостоятельность, инициативность, предприимчивость, желание и умение действовать энергично; б) настойчивость и самообладание; в) наблюдательность и умение оценивать детали обстановки, определять настроение окружающих по их поведению; г) организованность, пунктуальность и последовательность в действиях; д) практичность и умение ориентироваться в различных ситуациях, распределять задания и роли в соответствии с мотивами и способностями учащихся; и т.д. Показатель готовности - педагогическое целеполагание [13].

Определяя персональный уровень структурной организации жизнедеятельности преподавателя, мы основываемся на его мировоззрении, жизненной позиции (направленность личности), которые проявляются в коммуникативных способностях. Они состоят из перцептивных, интерактивных и собственно коммуникативных умений. Перцептивные умения позволяют нам определять и понимать психические состояния и настроения окружающих, прогнозировать речевого партнера. Интерактивные умения способствуют созданию коммуникативной ситуации, установлению речевого контакта с каждым учащимся, поддержанию атмосферы общения, регулированию поведения речевого партнера, изменению его функционального состояния, завершению речевого контакта. Собственно коммуникативные способности проявляются в чуткости, уравновешенности, терпимости, отзывчивости, коммуникабельности, справедливости и сознательном применении приемов, приводящих к так называемому эффекту завораживания (фасцинации), быстром переключении с одного речевого партнера на другого, владении различными средствами общения (экстралингвистическими, паралингвистическими, в том числе кинесическими и проксемическими). Показателем готовности в данном случает является педагогическая направленность [2; 10].

Определяя показатели методической готовности преподавателя иностранного языка неязыкового вуза, необходимо опираться на деятельностный аспект педагогических способностей и связать их с двумя направлениями его деятельности: обучением и воспитанием студентов. Для осуществления воспитательного процесса преподавателю необходимо владеть технологией педагогического взаимодействия, обладать умением устанавливать эмоционально-личностный контакт, развивать эмоционально-личностные отношения; формировать гармоничную систему этих отношений. Владение педагогическими способностями обучающего характера мы рассматриваем как готовность педагога к реализации технологии личностно-ориентированного обучения [1; 8].

На наш взгляд, развитие профессиональных качеств воспитательного и обучающего характера способствует формированию проектировочных способностей реверсивного плана, которые проявляются в умении педагога выдвигать гипотезу и планировать результат деятельности, составлять собственные проекты, выбирая условия, определяя средства и способы для достижения поставленной цели. Показателем профессиональной готовности в здесь выступает педагогический такт, т.е. способность преподавателя тактично, методически грамотно внедрять технологии воспитания и обучения в образовательный процесс, моделировать его, учитывая дидактические и методические закономерности, и управлять им, создавая условия для личностного развития и саморазвития учащегося [9; 11; 13].

В качестве показателей рефлексивной готовности преподавателя мы рассматриваем способность интегрировать в себе личностные свойства и профессиональные качества и способность управлять процессами формирования смыслов и отношений единого совокупного субъекта образовательного процесса. Мы связываем эти способности с развитием рефлексивной деятельности педагога, благодаря которой он овладевает умением адекватно оценивать и корректировать как деятельность учащихся, так и свою собственную на основе диагностики, самоанализа, самооценки и самокоррекции. Развитие рефлексивной деятельности преподавателя способствует формированию педагогической рефлексии как способности манипулировать произвольно образами в поле сознания и направлять своего рода луч осознания на объекты и механизмы, которые обычно остаются вне этого поля [4; 5].

Обобщая вышеизложенное, еще раз подчеркнем, что к показателям готовности преподавателя к осуществлению личностного подхода в обучении иностранному языку следует отнести показатели, во-первых, личностной готовности, такие как педагогическое мышление (гностические способности), педагогическое целеполагание (организаторские способности) и педагогическая направленность (коммуникативные способности); во-вторых, профессиональной готовности, а именно педагогический такт (проектировочные способности); в третьих, рефлексивной готовности, т.е. педагогическую рефлексию (рефлексивные способности).

Итак, личностная профессиональная и рефлексивная готовность преподавателя проявляется в его способности в учебном процессе управлять собой и студентами.

Необходимо учитывать, что основной характеристикой педагогической деятельности является её продуктивность. Оценивать уровень готовности преподавателя иностранного языка к осуществлению в учебном процессе личностного подхода целесообразно, на наш взгляд, в связи с педагогической продуктивностью, которую представляется возможным определить как методическую компетенцию. Под методической компетенцией (далее - МК) автор статьи подразумевает своего рода новообразование личности преподавателя, которое появляется в результате преобразования и развития его смысловой сферы и функционирует как обобщенная способность осуществлять обучающую и рефлексивную деятельность при реализации конкретно поставленной методической цели, способность объяснять методический поступок с психолого-педагогических позиций [6; 7]. Охарактеризуем уровни МК.

1. Малопродуктивный (локально-моделирующий) уровень МК характеризуется следующими показателями:

- преподаватель владеет факторами, обеспечивающими процесс обучения, но не способен определить их взаимосвязь в зависимости от условий обучения;

- преподаватель владеет основами обучающей деятельности;

- рефлексивная деятельность развита слабо;

- обучение не ведет к развитию учащегося и преподавателя как единого субъекта образовательного процесса;

- обучение идет рядом с развитием, не ведет его за собой;

- в работе преподаватель использует готовые конспекты занятий, не способен адаптировать их к новым условиям;

- иностранный язык выступает как цель обучения, а не как средство развития личности.

2. Продуктивный (системно-моделирующий) уровень МК характеризуется следующими показателями:

- преподаватель владеет факторами обучающей и рефлексивной деятельности и их взаимосвязью;

- преподаватель строит процесс обучения как процесс развития личности учащегося, используя иностранный язык как средство для реализации личностного подхода в обучении;

- преподаватель владеет способностью к рефлексии на уровне осознания своих методических поступков

(на «верхнем уровне»);

- в обучении используются элементы готовых занятий, которые педагог грамотно моделирует.

3. Высокопродуктивный (глобально-моделирующий) уровень характеризуется следующими показателями:

- преподаватель владеет факторами, определяющими процесс обучения как образовательно-воспитательный, их взаимосвязью и может строить свои правила, реализуя свою модель управления для формирования смыслов и отношений;

- формируется единый субъект образовательного процесса;

- преподаватель владеет способностью к рефлексии на уровне методической интуиции.

Глобально-моделирующий уровень готовности преподавателя иностранного языка мы рассматриваем как способность поставить ценностное полагание над целеполаганием, направить свои усилия на реализацию личностного потенциала, причем как своего, так и учащихся. Достичь этого уровня - значит преобразовать свои личностные качества в личностные смыслы, профессиональные умения - в смысловые структуры личности, рефлексивные способности - в жизненные смыслы.

Мы считаем, что реализовать личностный подход в обучении иностранному языку сможет педагог, владеющий МК на продуктивном (системно-моделирующем) и высокопродуктивном (глобально-моделирующем) уровнях, что можно трактовать как показатель его педагогического мастерства. Такой преподаватель оказывается способным: во-первых, обеспечивать радость и удовольствие студентов от овладения иностранным языком, сохранять мотивацию на протяжении всего учебного цикла; во-вторых, организовывать иноязычную коммуникацию; в-третьих, использовать процесс обучения иностранному языку для актуализации своих положительных черт характера и личностных образований путем включения в совместную деятельность, направленную на получение результата, связанного с проявлением душевной доброты, эмпатии, милосердия, альтруизма и других нравственных качеств.

В Российском химико-технологическом университете им. Д. И. Менделеева были разработаны теоретические основы и учебно-методическое обеспечение процесса формирования и развития профессиональных качеств и свойств личности преподавателя иностранного языка как показателей готовности к осуществлению личностного подхода к обучению студентов неязыкового вуза [4; 5; 9; 13]. Было проведено опытноэкспериментальное исследование по внедрению концепции и созданных материалов в учебный процесс, включая учебно-производственную практику студентов - будущих преподавателей иностранных языков, а также на курсах повышения квалификации практикующих преподавателей по программе «Управление формированием образовательного пространства как гарантия качества обучения иностранным языкам». В обоих случаях наблюдалось развитие механизма самореализации личности как будущего, так и практикующего преподавателя иностранного языка как субъекта профессионального обучения (подробнее см.: [12; 14; 15]).

В процессе теоретической подготовки студенты и преподаватели иностранного языка овладевали теоретическими знаниями и технологическими умениями, учились анализировать методическую и психологопедагогическую литературу на русском и иностранном языках, осуществлять отбор учебных материалов по иностранному языку для студентов, составлять сюжетно-тематические проекты, конспекты занятий, серии заданий и упражнений для обучения студентов с позиции личностного подхода [3; 16; 18].

В ходе опытно-экспериментального обучения студенты - будущие преподаватели работали с картой профессионального роста, заполнив ее трижды в течение восьмого семестра: до начала занятий, перед учебнопроизводственной практикой и после нее. Они оценивали себя по 4-балльной системе (подробнее см.: [23]). В итоге было установлено, что у студентов происходило формирование, а у слушателей курсов повышения квалификации - развитие профессиональных качеств и свойств личности преподавателя иностранного языка, что свидетельствовало об их готовности к осуществлению личностного подхода к обучению студентов неязыкового вуза.

Список литературы

1. Аристов В. М., Барботина Н. Н., Гартман Т. Н., Головина В. А., Жукова Г. С., Захарова Н. А., Капустин Ю. И., Кузнецов В. М., Кузнецова Т. И., Лясникова Н. Н., Паркина М. П., Соловьев С. Н., Шакина Э. А., Щербаков Д. В. Электронные учебно-методические материалы для студентов первого курса РХТУ им. Д. И. Менделеева // Успехи в химии и химической технологии. 2007. Т. 21. № 11 (79) С. 83-86.

2. Капустин Ю. И., Кузнецова Т. И., Моргунова Е. П. Рейтинговый контроль качества подготовки специалистов в высшей школе на современном этапе: монография. М.: Изд-во РХТУ им. Д. И. Менделеева, 2005. 137 с.

3. Кузнецов И. А. Иноязычная подготовка аспирантов в системе непрерывного образования технического вуза // Среднее профессиональное образование. 2015. № 4. С. 48-50.

4. Кузнецова Т. И. Гуманитаризация высшего технического образования средствами иностранного языка. М.: Изд-во РХТУ им. Д. И. Менделеева, 1998. 65 с.

5. Кузнецова Т. И. Личностно-ориентированные технологии обучения студентов вузов иностранному языку. М.: Альфа, 2001. 118 с.

6. Кузнецова Т. И. Обучение иностранным языкам студентов высших учебных заведений. М.: Альфа, 2000. 186 с.

7. Кузнецова Т. И. Организационно-педагогические условия формирования эффективного коммуникационного образовательного пространства в педагогическом коллективе // Вестник Университета Российской академии образования. 2011. № 5. С. 15-17.

8. Кузнецова Т. И., Анисимов В. В., Кузнецов И. А. Особенности развития иноязычной коммуникации в техническом вузе.

9. М.: Изд-во РХТУ им. Д. И. Менделеева, 2012. 102 с.

10. Кузнецова Т. И., Анисимов В. В., Кузнецов И. А. Педагогические основания и модель формирования иноязычной компетентности в высшей профессиональной школе. М.: Изд-во РХТУ им. Д. И. Менделеева, 2012. 107 с.

11. Кузнецова Т. И., Анисимов В. В., Кузнецов И. А. Технологии и средства формирования иноязычной компетентности в химико-технологическом университете. М.: Изд-во РХТУ им. Д. И. Менделеева, 2012. 107 с.

12. Кузнецова Т. И., Воловикова Е. В., Кузнецов И. А. Использование материалов широкой тематики при обучении двустороннему последовательному переводу в сфере профессиональной коммуникации // Среднее профессиональное образование. 2015. № 43. С. 46-48.

13. Кузнецова Т. И., Кузнецов И. А. Управление формированием образовательного пространства как гарантия качества обучения на современном этапе // Вестник Университета Российской академии образования. 2011. № 4. С. 28-31.

14. Кузнецова Т. И., Марченко А. Н., Кузнецов И. А. Теория и практика обучения английскому языку в техническом вузе. М.: Изд-во РХТУ им. Д. И. Менделеева, 2014. 79 с.

15. Методика обучения чтению профессионально ориентированной литературы на английском языке (на примере студентов химико-технологических специальностей): монография / под ред. Т. И. Кузнецовой. М.: Изд-во РХТУ им. Д. И. Менделеева, 2012. 64 с.

16. Монахов Д. Н., Монахова Г. А. Виртуализация образовательного процесса в России // Социология образования. 2015. № 1. С. 54-61.

17. Монахова Г. А., Монахов Д. Н. Мультимодальные технологии в учебном процессе высшей школы // Теория и практика общественного развития. 2013. № 11. С. 158-160.

18. Монахова Г. А., Монахов Д. Н., Прончев Г. Б., Шаронова О. В. Процесс повышения квалификации кадров в условиях становления новой дидактики: мониторинг, анализ, прогноз: монография. М.: Экон-Информ, 2015. 160 с.

19. Мясоедова Т. Г., Кузнецова Т. И. Менеджмент качества обучения и воспитания в высшей школе на современном этапе. М.: Изд-во РХТУ им. Д. И. Менделеева, 2005. 168 с.

20. Поляков О. Г. Лингвистические аспекты проектирования курса английского языка для специальных целей // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2013. № 12. Ч. 1. С. 165-168.

21. Поляков О. Г. Направления совершенствования коммуникативных умений в профильно-ориентированном обучении английскому языку // Иностранные языки в высшей школе. 2005. № 3. С. 55-62.

22. Поляков О. Г. Психолого-педагогические аспекты проектирования курса английского языка для специальных целей: анализ теорий учения // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2013. № 12. Ч. 2. С. 166-169.

23. Поляков О. Г. Психолого-педагогические аспекты проектирования курса английского языка для специальных целей: анализ потребностей и выбор подхода // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2014. № 9. Ч. 2. С. 133-137.

24. Поляков О. Г., Вязовова Н. В. Некоторые вопросы проектирования системы лингвистического образования // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2015. № 12. Ч. 4. С. 169-171.

Размещено на Allbest.ru