30 Издательство «Грамота» www.gramota.net

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 372.8

Филологические науки

ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА СОВРЕМЕННЫМИ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ

Белина Елена Владимировна

Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена raininspain@mail.ru

Статья посвящена проблеме восприятия художественного текста современными младшими школьниками. Представлены и проанализированы результаты исследования восприятия художественного текста учащимися 1-5 классов. Выявлены особенности и динамика основных сфер восприятия (эмоции, воображение, осмысление содержания и формы) на начальном этапе литературного образования. Основное внимание автор акцентирует на взаимосвязи разных сфер в процессе восприятия художественного текста учащимися начальной школы.

Ключевые слова и фразы: художественный текст; восприятие художественного текста; современный читатель; сферы восприятия; творческое воображение; литературное развитие школьника; культура чтения.

The article is devoted to the problem of literary text perception by the modern junior pupils. The research findings on literary text perception by the 1-5 grade pupils are under analysis. The paper identifies the specifics and dynamics of the basic spheres of perception (emotions, imagination, understanding the content and form) at the initial stage of literary education. The author focuses on the interaction of different spheres in the process of literary text perception by the primary school pupils.

Key words and phrases: literary text; literary text perception; modern reader; spheres of perception; creative imagination; literary development of a schoolchild; culture of reading.

В русской культуре и образовании художественный текст, его осмысление традиционно занимают важное место, являясь одним из средств, формирующих мировоззрение, способствующих принятию читателем общечеловеческих и национальных ценностей.

Чтение как “труд и творчество” (В. Ф. Асмус) - это активная творческая деятельность: взаимосвязанная работа эмоций, воображения, мышления, памяти - мыслей и чувств человека. Именно она приводит к воссозданию образа, постижению авторской идеи произведения, созданию собственной читательской интерпретации [Цит. по: 1]. Это не только “деятельность, в основе которой лежит распознавание текста”, это индивидуальная творческая деятельность, в основе которой всегда диалог с автором, а читатель - это и собеседник, и герой, и критик.

Первым этапом в системе общения читателя с художественным текстом является этап восприятия. Именно на основе восприятия будет строиться путь анализа, следующий шаг ведет читателя к творческой деятельности, этапу интерпретации [5]. Триединый процесс “восприятие - понимание - интерпретация” произведения является основополагающим для становления и развития культуры чтения художественного текста, однако первый шаг к диалогу и пониманию - это восприятие.

В системе литературного развития школьника (методическая школа В. Г. Маранцмана) разработан “инструмент” выявления уровня восприятия - система вопросов на все сферы, позволяющая раскрыть эстетический и духовный потенциал художественного текста [2; 3].

Насколько сегодня современный читатель-школьник, существующий в век компьютерных и информационных технологий, способен и готов к восприятию художественного произведения? В нашей работе мы поставили себе цель - выявить уровень восприятия художественного текста современными младшими школьниками.

Необходимо заметить, что первичное восприятие является своего рода сигналом (индикатором), указывающим вектор дальнейшего развития ученика, средством диагностики его возможностей не только текущего момента, но и перспектив литературного развития школьника, а также результативности организации процесса обучения литературному чтению и литературе в школе.

Учитывая психологические особенности восприятия художественного текста младшими школьниками, несколько вариантов классификаций уровней восприятия (М. Р. Львов, О. И. Никифорова, М. П. Воюшина), исходя из определения “полноценного восприятия”, данного М. П. Воюшиной [1], используя метод возрастных проекций, мы провели исследование, результаты и анализ которого приводим ниже.

Основными целями данного исследования было: выявить и проанализировать уровень восприятия младшими школьниками художественного текста; определить возрастную динамику восприятия художественного произведения на начальном этапе литературного образования; выявить области интереса юных читателей в художественном тексте; а также решалась задача сравнения особенностей восприятия эпических и лирических произведений учащимися начальной школы.

В исследовании принимали участие 853 учащихся (406 девочек и 447 мальчиков) 1-5 классов из 4 разных школ Санкт-Петербурга: А) государственное бюджетное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа; Б) государственное бюджетное образовательное учреждение лицей с физико-математической специализацией в старших классах; В) государственное бюджетное образовательное учреждение прогимназия с художественно-эстетической специализацией; Г) частное образовательное учреждение гимназия с языковой специализацией и предметным обучением с 1 класса. В основном в эксперименте принимали участие ученики начальной школы с 1 по 4 класс (805 человек), работы двух 5-х классов (48 человек) использовались как контрольный материал, для отслеживания возможных возрастных изменений в восприятии и литературном развитии учащихся при переходе в основную школу.

Чтобы выявить возможные отличия в восприятии художественной прозы и лирики были выбраны: рассказ Е. Бакуниной “Голоса ночи” (конец XIX - начало XX в.) и стихотворение В. Иванова “Март”. При выборе текстов учитывалась их художественная ценность, доступность, интерес, который они представляют для младшего школьника. К каждому тексту были составлены вопросы на все сферы восприятия.

Исследование проводилось в два этапа. На первом учащиеся работали с прозаическим текстом (декабрь 2014 г.), на втором (февраль 2015 г.) - с поэтическим текстом. Для создания идентичных условий восприятия произведения первый раз текст прочитывался вслух учителем во всех классах независимо от возраста участников, в дальнейшем при самостоятельном выполнении заданий учащиеся могли неоднократно обращаться к тексту. В работе с первыми и вторыми классами, кроме краткого вопросника, для фиксирования впечатлений и рассуждений учащихся использовался диктофон и иллюстрации, так как навык письма сформирован еще не на достаточном для письменной работы уровне.

Для анализа полученных работ использовалась классификация уровней восприятия художественного произведения М. П. Воюшиной [Там же], данная классификация позволяет сделать вывод об определенном уровне восприятия и литературного развития школьника, о его культуре чтения художественного текста. Ниже мы приводим анализ результатов.

Таблица 1 представляет картину уровней восприятия учащихся всех возрастов каждой из школ-участниц эксперимента, а также общий итог. Видно, что на уровень полноценного восприятия художественного текста (уровень “идеи”) вышли только 0,12% из 853 учащихся.

Таблица 1.

Уровни восприятия по школам (для всех участников, в %)

Итоговая Диаграмма 1 (ниже) позволяет увидеть, как расположились уровни восприятия по параллелям начальной школы. Большую часть учащихся, воспринимающих художественный текст на уровне “героя”, составили учащиеся 5-4 классов, однако среди них есть незначительное количество школьников 2-3 классов.

Первоклассники не смогли подняться на данный уровень, что соответствует их возрастным читательским, речевым и психологическим особенностям.

Однако результаты исследования выявили тревожную картину состояния литературного развития современных младших школьников. Основываясь на требованиях к планируемым результатам общеобразовательной программы начальной школы предполагается, что по возрастным и психологическим нормам к концу обучения в начальной школе восприятие на уровне “героя” доступно всем учащимся, но реальная ситуация выглядит иначе.

Среди третьеклассников на уровень “героя” (№ 3) вышли 9,13% учащихся, среди четвероклассников только 19,02%, количество пятиклассников, вышедших на данный уровень восприятия 20,83%. Приходится признать, что большинство учащихся отстают в литературном развитии, и отставание это начинается не в 4 или 5 классе, а в самом начале пути. Тот факт, что среди всех второклассников большая часть учащихся (60,44%) по-прежнему находятся на “фрагментарном” уровне, больше трети (36, 89%) - на “констатирующем” и только 2,67% вышли на уровень “героя”, не может не беспокоить.

Диаграмма 1.

Уровень восприятия по параллелям всех школ

Таблица 2.

Уровень восприятия художественного текста (проза) по параллели 2-х классов

Школьная практика позволяет сделать наблюдение, что многие учащиеся в своем литературном развитии находятся “между уровнями”, поэтому учителю для диагностики восприятия, а также для эффективной работы с учащимися требуется некоторое расширение существующей классификации М. П. Воюшиной. Для уточнения картины восприятия учащимися художественного текста во время эксперимента мы параллельно с 4 уровнями (М. П. Воюшиной) использовали переходные уровни, так в расширенной классификации получилось 7 уровней.

Используя предложенный вариант классификации, можно увидеть более точную динамику литературного развития учащихся начальной школы. Например, данные Таблицы 3 показывают, что на “переходном к уровню “идеи” находятся 0,46% третьеклассников, 3,80% четвероклассников, 4,17% пятиклассников (всего 1,7% учащихся). Прослеживается поступательный процесс становления культуры чтения художественного текста от 3 к 5 классу, хотя темп этого развития не такой значительный, как хотелось бы.

Таблица 3.

Сводная общая (все школы) по параллелям (всех классов) Уровень восприятия художественного текста (проза, в %)

Расширенная классификация позволяет учителю, как можно раньше выявить учащихся, готовых к переходу на следующий уровень восприятия, помогает при планировании работы с зонами ближайшего развития учащихся. Так, данные исследования показывают (Таблица 3), что из 78,53% первоклассников, находящихся на “фрагментарном” уровне, 37,85% уже освоили переходный уровень на пути к “констатирующему”, то есть готовы “сделать” следующий шаг в своем литературном развитии. Подобная ранняя диагностика зон ближайшего развития, несомненно, поможет учителю при подготовке к уроку, в выборе заданий для каждого этапа работы с художественным текстом, поможет в своевременной активизации тех или иных учащихся класса.

Также, пользуясь расширенной классификацией уровней восприятия, можно проследить развитие культуры восприятия и чтения художественного текста от 1 к 4 классу и развитие каждой сферы восприятия в отдельности.

График 1.

Уровень восприятия по годам (классам) обучения

Графики, иллюстрирующие динамику уровней и сфер восприятия (Графики 1, 2, 3) показывают, что с 1 по 5 класс наблюдается уверенное снижение количества учащихся, которые не могут или не стремятся обосновывать свои эмоции после прочтения произведения (График 2, критерий 2), не обращают внимание и не отслеживают изменение своих чувств (График 2, критерий 5).

График 2.

Эмоции читателя

Также отчетливо видно активное развитие умения чувствовать и определять динамику настроения героя или автора в художественном тексте от 1 к 5 классу (График 3, критерий 5). Ключевыми “пиками” развития эмоциональной сферы восприятия для читателя начальной школы становятся 3-4 классы. Активное развитие сферы эмоций продолжается и в 5 классе.

Анализ результатов исследования выявил, что наиболее сложной и медленно развивающейся сферой восприятия является воображение читателя. Среди первоклассников, находящихся у истоков своего литературного развития, 88,14% были неспособны с помощью иллюстрации или словесно воссоздать картину изображенную автором в произведении. К 4 классу это количество сокращается почти вдвое до 38,04%, а к 5 классу - до 29,17%, однако данное количество остается значительным. Следовательно, развитию сферы воображения читателя на протяжении всего начального периода обучения необходимо уделять больше внимания.

График 3.

Эмоции автора

Анализ учебников по литературному чтению для начальной школы (нескольких современных УМК) показал существенную нехватку заданий на развитие воссоздающего и творческого воображения. Основная масса заданий и вопросов учебника репродуктивна по своему характеру, связана с предметным содержанием текста и выявлением причинно-следственных связей, то есть работает больше на развитие познавательных умений. При этом важно учитывать, что визуализация культуры и сознания современного человека сыграла отрицательную роль в развитии способности создавать “свой образ”, творить “свой мир”.

Положение с развитием творческого воображения юных читателей как ключевой составляющей восприятия художественного текста выглядит гораздо сложнее. Общая тенденция - положительная, но развитие творческого воображения происходит скачкообразно и существенно медленнее, чем воссоздающего. В большей степени это связано с тем, что в его развитии принимают участие многие факторы: личностные (жизненный и читательский опыт), психологический тип личности (“художественный”, “мыслительный” и “средний”), а также техника чтения, уровень развития устной и письменной речи, культура чтения в целом.

Например, представляя себе героя художественного произведения юный читатель прежде всего обращает внимание на его поступки, поэтому первое место в образе героя занимают черты характера, выявленные читателем посредством наблюдения и анализа действий героя. К сожалению, младший школьник чаще всего останавливается на первом впечатлении, первом поступке героя, “не видит” развития образа. Гораздо труднее с восприятием авторской точки зрения, с пониманием авторского отношения к герою. Большинство учащихся оказались неподготовленными к подобным заданиям. Положительные моменты в развитии творческого воображения можно отметить лишь в третьем классе. Почти вдвое увеличивается количество учащихся (с 14% до 27%), которые не только уверенно и правильно определяют основные черты характера героя, но и замечают индивидуальные характерные особенности героя, связанные с его чувствами, мечтами, обращая внимание и на художественные детали. К пятому классу количество таких читателей достигает 31%. Учащихся, способных создать точный и подробный словесный образ героя в соответствии с авторским текстом, гораздо меньше. Именно в третьем классе появляются читатели (3,3%), для которых эта работа представляет интерес. К пятому классу их количество незначительно увеличивается 6,25%. Приходится констатировать, что, несмотря на большой интерес к созданию словесного образа героя, большей части (62,7%) участвовавших в эксперименте, школьники продемонстрировали отсутствие опыта и умений в подобной деятельности (в данной позиции не учитывались учащиеся 1-2 классов из-за объективно недостаточного читательского опыта).

В осмыслении содержания самым сложным (в сфере мышления) для читателей начальной школы остается осмысление концепции автора (идеи), что закономерно связано с небольшим жизненным и читательским опытом. В осмыслении содержания на уровне анализа событий картина развития восприятия от класса к классу имеет положительную динамику, хотя количество ответов, несоответствующих тексту, остается, на наш взгляд, высоким (30%). Как показала практика, это связано прежде всего с малым количеством повторного обращения к авторскому тексту. Если в 1 и 2 классе главной причиной этого является невысокий уровень техники чтения учащихся, то в 3-5 классах основными причинами становятся неумение (отсутствие важной привычки в работе с художественным произведением) вдумчиво вчитываться в текст в поисках “ответа-открытия”, нежелание перечитывать текст. Нелюбовь именно к этому виду чтения, как показал эксперимент, кроется в особенности манеры чтения многих современных младших школьников, которые читают быстро и поверхностно, часто не утруждая себя размышлением о прочитанном. Еще одной причиной ошибок в понимании прочитанного, в анализе событий произведения, их взаимосвязи можно назвать излишнюю уверенность юного читателя в том, что им все понято после первого прочтения. Это наблюдение возвращает нас к значению вторичного восприятия, организованного посредством анализа художественного текста, с учетом его специфики на уроке в начальной школе.

Итак, анализ результатов проведенного исследования позволяет сделать следующие выводы. Основными особенностями восприятия современных младших школьников являются:

1) слабая включенность воображения при достаточно сильной эмоциональной реакции читателя особенно среди учащихся 1-2 классов. Зафиксировано значительное отставание сферы воображения, особенно творческого. У младших школьников на этапе непосредственного восприятия произведения, когда наиболее активной сферой восприятия являются эмоции, органичная детству тяга к фантазированию, созданию образов ослаблена, что приводит к трудностям в воссоздании и переживании образов художественного текста;

2) конкретизация литературных образов практически не свойственная читателям 1-2 классов (показатель неполноты и неточности восприятия авторской точки зрения), начинает активно развиваться в 3-4 классах.

Что, в свою очередь, приводит к активизации сферы осмысления концепции и формы художественного текста;

3) сохранение фрагментарности восприятия с 1 по 5 класс (от 79% до 25%);

4) возрастная слабость аналитической функции при восприятии младших школьников художественного текста, ограниченные речевые возможности приводят к появлению рассуждения как формы осмысления содержания текста только в 3 классе с тенденцией к активному развитию данной формы в последующих классах;

5) соответствие уровня восприятия школьников на начальном этапе литературного образования периоду “наивного реализма” в литературном развитии (В. Г. Маранцман) с незначительным проявлением черт “нравственного самоуглубления”. Начиная с 3 класса (9-15%), появляется субъективность читательского отношения и оценки, наполнение текста собственными проблемами, переакцентировка смысла произведения (связанная с личным или читательским опытом), в большей степени произвольная по отношению к авторскому замыслу [2];

6) тесная связь и некоторая зависимость между уровнем техники чтения и полноценным восприятием художественного текста. Однако в работе воображения, при осмыслении формы важнее оказывается тип личности читателя “художник”, “мыслитель”, “средний”, тогда как при осмыслении композиции и концепции уровень техники чтения имеет первостепенное значение.

Таким образом, несмотря на положительную динамику развития восприятия в целом от первого к пятому классу, уровень восприятия художественного текста современными младшими школьниками оказался ниже предполагаемого, ниже возрастных возможностей (среди выпускников начальной школы таких учащихся оказалось около 80%).

Полученные результаты, на наш взгляд, являются следствием целого комплекса современных проблем: социокультурных, экономических, педагогических, методических и других. Среди причин неразвитого восприятия, отставания в литературном развитии младших школьников можно назвать негативное влияние атмосферы мультимедиа и компьютерных технологий, снижение интереса к чтению художественной литературы в семье, уменьшение количества часов на чтение, и изучение литературы в школьной программе.

Подводя итоги, важно отметить, что художественный текст не существует без читателя, он “живет” именно в процессе чтения, в процессе читательской интерпретации. А так как любовь к чтению начинается с детства, необходимо, чтобы чтение художественного произведения стало для юных читателей значимым и желанным “трудом и творчеством”. Для этого следует именно в детстве (особенно на начальном этапе литературного образования) развивать такие качества читателя, как чуткость эмоционального переживания, образность мышления, внимание к форме произведения, которые играют первостепенную роль в восприятии художественного произведения.

художественный текст школьник литературный

Список литературы

Воюшина М. П., Кислинская С. А., Лебедева Е. А. и др. Методика обучения литературе в начальной школе: учебник для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр “Академия”, 2010. 288 с.

Маранцман В. Г. Возрастные и индивидуально-типологические различия восприятия школьниками художественных текстов [Электронный ресурс] // Вопросы психологии. 1985. № 5. С. 54-61. URL: http://www.voppsy.ru/issues/1985/ 855/855054.htm (дата обращения: 26.05.15)

Маранцман В. Г., Богданова О. Ю. Методика преподавания литературы: учебник для пед. вузов: в 2-х ч. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994. Ч. 1. 288 с.

Чемодурова З. М. Игровая модальность художественного текста: к постановке проблемы // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2014. № 9. Ч. 2. С. 192-195.

Ядровская Е. Р. Развитие интерпретационной деятельности читателя-школьника в процессе литературного образования (5-11 классы): монография. СПб.: Книжный Дом, 2012. 184 с.

Размещено на Allbest.ru