Интеграционные процессы в контексте подготовки будущих специалистов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Интеграционные процессы в контексте подготовки будущих специалистов

Давыдова Екатерина Михайловна

Северо-Восточный федеральный университет

В условиях интеграционных процессов в подготовке будущих специалистов имеют место смена парадигмы иноязычного образования, актуализация новых подходов, адекватных внутреннему и внешнему миру личности человека. В статье сделана попытка показать антропоцентрическую модель обучения иностранному языку на основе теории деятельности и развития личности.

Ключевые слова и фразы: интеграционный процесс; подход; межкультурная компетенция; межкультурное общение; антропоцентрическая модель.

INTEGRATION PROCESSES IN THE CONTEXT OF TRAINING FUTURE SPECIALISTS

Davydova Ekaterina Mikhailovna

Under integration processes in training future specialists the change of the paradigm of a foreign language teaching, the actualization of new approaches appropriate to the internal and external world of a human being take place. The article tries to describe the anthropocentric model of a foreign language teaching on the basis of the theory of the activity and development of a personality.

Key words and phrases: integration process; approach; cross-cultural competence; cross-cultural communication; anthropocentric model.

иноязычное образование интеграционный антропоцентрический

Значимость глобализации, подразумевающей собой интеграционные процессы России в мировое образовательное сообщество, становится очевидной. В контексте ее реализации актуальное значение приобретает проблема качества подготовки будущих специалистов, их способности общаться в профессиональной сфере на иностранном языке и участвовать в программах академической мобильности. Однако неудовлетворенность результатами использования грамматико-переводного и недостаточное отражение коммуникативно-межкультурного подходов в профессионально-ориентированном обучении иностранным языкам приводят к обоснованию новой интегративной концепции преподавания иностранных языков и культур.

Актуальными становятся смена парадигмы иноязычного образования, выработка инновационных подходов к содержанию, методам и средствам обучения.

Применительно к проектированию курса иностранного языка для специальных целей, согласно О. Г. Полякову, целесообразно интерпретировать теоретическую информацию и эмпирические данные, полученные в результате анализа, и на их основе написать учебные материалы и разработать методику их применения в учебном процессе. Более того, появляется необходимость установления процедуры оценки, уточнения формы и приемов контроля, необходимых для измерения успешности студентов в продвижении к поставленной перед ними цели [7, с. 134].

Из предложенных О. Г. Поляковым трех групп подходов при проектировании курса наиболее близким для нашей работы является подход с ориентацией на навыки. Это связано с тем, что в новой интегративной концепции преподавания иностранных языков и культур результатом обучения становятся межкультурные навыки и умения, т.е. межкультурная компетенция ? способность успешно контактировать с представителями других культур [4, с. 211].

Обучение языку, связанное с историческими и этнографическими особенностями страны изучаемого языка, может и должно стать мощным средством взаимопонимания между народами.

Тезис о неразрывном единстве языка и культуры всегда имел место в передовой педагогике. Взаимовлияние и взаимопроникновение культур является причиной предрасположенности разных народов к диалогу. Для формирования и развития рассматриваемой нами компетенции необходимо создание условий, в основу которых легли теория саморазвития личности [5, с. 49], развитие речемыслительных способностей обучающихся [2, с. 194], современные учебно-методические пособия [6, с. 114].

Понимание культуры как жизненного пространства людей приводит к рассмотрению теории деятельности Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева и созданию модели обучения иностранному языку [1; 5; 8]. В основу деятельностной модели легли принцип безоценочности, безусловности принятия обучаемого в воспитании; принцип глубинного общения и любви в воспитании [5, с. 27].

Антропоцентрическая направленность модели обучения иностранному языку предполагает принцип трехфазности учебной деятельности и представлена в виде следующей таблицы.

Таблица 1.

Трехфазная модель обучения иностранному языку

Овладение умениями иностранного языка традиционно подразумевает овладение учебным материалом. Оно происходит всегда по схеме «знания > первичные умения > навыки > вторичные умения». Но на занятиях иностранного языка такая схема часто «не работает». Овладение учебным материалом и, следовательно, учебная деятельность на занятиях иностранного языка строятся по схеме «речевые навыки > речевые умения» [2, с. 4]. Под умением понимается способность осознанно решать действие, опираясь на сформированные навыки и приобретенные знания [1, c. 372].

Для приобретения нового опыта в иноязычном общении необходимо, на наш взгляд, опираться на умения слушать партнеров по коммуникации, проявляя к ним терпимость и вежливость, использовать социокультурные знания и опыт межличностного общения на родном языке, анализировать свою речевую деятельность и находить средства повышения ее эффективности. Отсюда на мотивационно-побудительном этапе формируются неприобретенные ранее знания. На аналитико-синтетическом этапе формируются и развиваются речевые навыки. На реализующе-контрольном этапе реализуются речевые умения.

Следует отметить, что на первом этапе формирование межкультурных знаний осуществляется на основе метода сопоставления и сравнения явлений, фактов родной культуры и культуры страны изучаемого языка. Данный метод способствует преодолению затруднений в выражении и понимании мысли на иностранном языке. На втором этапе обучаемые учатся осознавать и понимать культурные корни этих различий, т.е. на основе стимулов, ситуаций вызывается необходимость иноязычного общения. На третьем этапе обучающиеся учатся преодолевать трудности в межкультурном общении на иностранном языке. В итоге критериями и показателями развития межкультурной компетенции становятся готовность и умение ведения диалога культур, готовность и желание взаимодействовать с другими, уверенность и желание взаимодействовать.

Для отслеживания уровня развития межкультурной компетенции нами проводится постоянный мониторинг на основе альтернативных тестовых заданий. Например, студентам предлагается ряд суждений, с которыми они могут согласиться или не согласиться, выбрать ответ из предложенных вариантов: обычно, чаще всего, обычно не встречается, допускается, как правило, нет.

1. Принято здороваться каждый раз, когда встречаешь человека, и надо обязательно улыбаться независимо от степени знакомства.

2. Когда встречаются люди, они обмениваются поцелуями.

3. Протянутая при встрече рука - символ дружеского расположения вне зависимости от социального положения.

4. Если человек представляет сам себя, то достаточно назвать имя и фамилию.

5. Не запрещается перебивать.

6. Во время разговора обычно внимательно смотрят собеседнику прямо в глаза, но это не значит, что он спешит сблизиться с Вами.

7. Никогда не стоит спрашивать о размере зарплаты и о стоимости купленного продукта.

Тест «Коммуникативное поведение французов» имел место как в начале курса с целью выявления уровня осведомленности о коммуникативном поведении представителей страны изучаемого языка, а также послужил материалом для текущего или промежуточного контроля. Преимущество альтернативных заданий мы видим в ориентированности на развитие личности каждого обучающегося, способной к решению проблем в нестандартных жизненных ситуациях, и вероятности активного участия самих обучающихся в управлении качеством собственного учения.

Например, задание «Найдите соответствия» направлено на выбор и свободное использование единиц языка в постоянно изменяющихся речевых ситуациях:

По итогам выполнения заданий можно прийти к тому, что студенты стараются сосредоточиться и проявить готовность к межкультурному общению. Межкультурный подход обучения предполагает в качестве основных форм и приемов обучения игровые ситуации, работу с партнером, задания на поиск ошибок, подключающие не только память, но и логику, умение мыслить аналитически и образно. Комплекс приемов помогает создать иноязычную среду, в которой должны «функционировать» студенты: читать, общаться, участвовать в ролевых играх, излагать мысли, делать выводы.

Проведенное исследование показывает, что межкультурная компетенция студентов вуза на основе антропоцентрической модели обучения иностранному языку подразумевает не только приобретение знаний о традициях, нравах и обычаях, а их применение и совершенствование необходимых действий на их основе. Необходимой предпосылкой для развития личности в условиях интеграционных процессов является предоставление обучающимся возможности поступать адекватно своему внутреннему и внешнему миру.

Список литературы

1. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 480 с.

2. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов. М.: Логос, 1999. 394 с.

3. Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб.: КАРО, 2005. 352 с.

4. Куликова Л. Н. Проблемы саморазвития личности. Благовещенск, 2001. 340 с.

5. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психической деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1981. 584 с.

6. Образцов П. И. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов. Орел: ОГУ, 2005. 114 с.

7. Поляков О. Г. Психолого-педагогические аспекты проектирования курса английского языка для специальных целей: анализ потребностей и выбора подхода // Филологические науки: вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2014. № 9. Ч. 2. С. 133-137.

8. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Учведизд, 1940. 544 с.

Размещено на Allbest.ru