Формирование умений тезирования в контексте деятельностного подхода к преподаванию русского языка в Беларуси

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ ТЕЗИРОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА К ПРЕПОДАВАНИЮ РУССКОГО ЯЗЫКА В БЕЛАРУСИ

Таяновская Ирина Владимировна

Реализация коммуникативно-деятельностного подхода в построении школьного курса русского языка в Республике Беларусь (наряду с опорой на традиционный системно-описательный подход) в качестве одного из своих направлений предполагает обогащение содержания филологической подготовки за счет усиленного внимания к универсальным умениям интеллектуально-речевой деятельности. В их числе может быть рассмотрено умение составлять тезисы текста, которое востребуется в процессе усвоения различных учебных дисциплин.

Методике работы над тезисами чужого и собственного высказывания - деятельности, достаточно типичной для школьной практики, - не всегда придается значение в ходе речевой подготовки школьников. Как основные положения источника, при работе над темой «Конспект» тезисы только упоминаются в качестве его компонента в учебнике для 8-го класса учреждений общего среднего образования Республики Беларусь. В то же время и в практически ценных учебно-методических пособиях, раскрывающих общие особенности самостоятельной коммуникативно-познавательной деятельности школьников, тезированию часто не уделяется достаточного внимания, порою отводится лишь несколько разъясняющих строк (см., например: [5, с. 40; 6, с. 30; 8, с. 120]). Иногда тезисы вообще не упоминаются среди различных форм записей при усвоении информации. Например, рассмотрено составление плана и далее указывается: «Следующим этапом работы над произведением или каким-то конкретным материалом является конспектирование его содержания» [7, с. 43]. Но и в тех не столь типичных работах по научной организации умственного труда, где более подробно освещается тезирование (в частности, [3]), углубленно и системно не рассматривается методическая сторона вооружения школьников умением составлять тезисы. Помимо того, не раскрываются с достаточной полнотой последовательность их подготовки и особенности использования, конкретные приемы проверки тезисов на «логическую прочность» и работы над языковой формой основных положений текста, не учитывается внутренняя дифференциация соотносимых с тезисами планов, не устанавливается связь самого понятия тезиса со структурой рассуждения и т.д.

С функционально-стилистической точки зрения, тезирование в качестве одного из умений научной речи охарактеризовано в книге А. Н. Васильевой [1, с. 185-195], однако здесь внимание концентрировалось главным образом на тезисах как разновидности собственно научного изложения, подготавливаемых в связи с проведением того или иного форума специалистов.

Между тем, обучающее тезирование - это специфичное информационно-коммуникативное умение, обладающее значимым потенциалом развития мышления и речи. Тезисы квалифицируются и как вид учебных текстов, содействующий процессу усвоения и закрепления знаний, и как способ фиксации и хранения сведений. Подготовка тезисов относится к классу текстообразующих умений, формирование которых, по существу, составляет профессиональную прерогативу учителя-словесника и должно основываться на целостных речеведческих знаниях. Обобщая роль тезирования в работе над смысловой структурой, композицией и языковой формой текста, отметим, в первую очередь, следующее. Если интерпретировать данный процесс согласно воззрениям И. Р. Гальперина в области теории текста [2], становится очевидным: в тезисах сосредоточена концептуальная информация высказывания, в том числе и та, что бывает скрыта за информацией фактуальной и подтекстовой. Соответственно, при составлении тезисов ученики совершенствуют свою способность к мыслительному абстрагированию. Преодолеваются возможная дробность, мозаичность восприятия, отвлечение на частности. Должна быть сформирована особая психологическая установка видеть смысловое ядро высказывания, «доминировать над текстом» в целом. Кроме того, с точки зрения психологии памяти, тезисы весьма полезны для усвоения материала: они компактны, обозримы и, как следствие, запоминаются легче и прочнее. С другой стороны, составление тезисов содействует углубленному осмыслению композиции высказывания, позволяет тщательно, шаг за шагом проследить и выверить логическую траекторию опорных суждений, представляя ее в совершенно отчетливом виде. Тем самым работа над тезисами направлена на профилактику аморфности и сбивчивости в построении собственных ученических высказываний. В области языкового представления идей тезирование развивает у обучаемых способность к выбору максимально емкой, чеканной, рельефной формулировки, что в конечном итоге благотворно воздействует на коммуникативный вес, влиятельность их речи. Используя довольно меткий оборот Г. Г. Гецова, можно сказать, что школьники при тезировании учатся «просеивать» и «уплотнять» речевые образования [3, с. 99]. В более широкой коммуникативной перспективе тезирование способствует формированию не только готовности к тем видам деятельности по созданию вторичных информационных высказываний, которые обозначены учебной программой по русскому языку для школ Беларуси (конспектированию, рецензированию, аннотированию, реферированию), но и соотносимых с ним умений по составлению плана-проспекта будущего речевого произведения или резюме уже состоявшегося текста.

В сложившихся подходах к обучению тезированию в рамках школьной методики развития речи (см., к примеру, [9]) работа над ним иногда начинается и ограничивается подготовкой тезисов собственного текста. В то же время методически более корректным и последовательным представляется вначале отработать особенности тезирования текста-источника. Обычно также игнорируется практическое знакомство учащихся с тезисным планом как структурой, прототипной в отношении тезисов. Обобщенно оттенить отдельные инновационные моменты, которые нашли отражение в предлагаемой нами последовательности обучения тезированию, возможно следующим образом.

1.Понятие о тезисах и тезировании формируется на базе знакомого ученикам понятия тезис (в единственном числе) как синонима главной мысли высказывания и как важнейшего структурного элемента рассуждения. Так, учащиеся должны установить, какое из понятий, характеризующих текст: тема; главная мысль (идея); название; цель - соответствует понятию тезиса, и вспомнить, в каком из типов речи тезисом именуется одна из основных смысловых частей.

2.При тезировании учитываются признаки выявления ключевых положений, а также детализируются характерные смысловые категории информации, которая обычно бывает отражена в тезисах. Привлекается внимание к структурным признакам ключевых суждений (отражение в заглавии, эпиграфе, начале и конце текста либо абзаца), их речевым маркерам (показатели вывода) и графическим средствам акцентировки (шрифтовые выделения). В качестве основных форм тезисного изложения выделяются утверждающая (формулировки законов, правил) и классифицирующая. Сообщается, что нередко в тезисах группируются и нумеруются сведения, которые показывают: этапы из истории явления; условия (факторы), которые на него влияют; составные части объекта; его разновидности; признаки, свойства; взаимосвязи данного явления с другими; цели и принципы деятельности объекта; тенденции его развития и т.п.

3.Проводится сопоставление тезисов и тезисного плана, показывается возможная вспомогательная роль последнего в ходе тезирования. Вначале школьники самостоятельно сравнивают различные виды плана, определяя: а) какой из планов и почему именуется назывным, какой - вопросным, а какой - тезисным; б) который из них полнее и понятнее отражает содержание высказывания (отвечает не только на вопрос, о чем говорится в тексте, но и что именно говорится). Затем развернутые тезисы текста сопоставляются с его тезисным планом. Отмечается совпадение в делении материала на важнейшие смысловые части-блоки. Формируется умение разграничивать основные тезисы, которые могут совпадать с пунктами тезисного плана, и дополнительные тезисы, раскрывающие содержание основного.

4.Дается общее представление об элементарных логических требованиях к вычленению тезисов (соразмерности - отсутствии излишней подробности или неполноты; разграниченности; последовательности). Так, устанавливаются недостатки каждого из приведенных вариантов тезисов на основе одного и того же текста. Индуктивным путем делается вывод о типичных логических недочетах в содержании тезисов.

5.Актуализируются знания о структуре и грамматической форме определения понятия с тем, чтобы упростить его обнаружение и фиксацию в качестве одного из возможных тезисов. Имеется в виду классическая родо-видовая схема построения научных толкований и передача отличительных признаков понятия с помощью одиночных грамматических определений, причастных оборотов и придаточных определительных предложений.

6.Школьники учатся передавать внутреннюю иерархию тезисов с помощью уровневой организации материала. Демонстрируются такие приемы представления его структуры, как система абзацных отступов и нумерация, в том числе популярные в международной практике обозначения с точечным разделением цифровых последовательностей. В этой связи уместно повторить также правила корректного оформления перечней.

7.Формируется практическое представление о замещении, исключении и совмещении как о способах языковой обработки тезисных формулировок. Важность освоения указанных способов речевой компрессии материала особенно усиленно подчеркивается в методике преподавания иностранного языка. Однако, на наш взгляд, базовую готовность к подобной деятельности в не меньшей мере логически оправданно совершенствовать и в процессе изучения основного языка общения.

8.Совершенствуется умение схематически отражать смысловой каркас текста, причинно-следственные связи суждений. В качестве такой схемы может использоваться, например, дендрограмма (так называемое «дерево мыслей» в терминологии М. Зиганова [4]): корни - суждения о том, от чего зависит явление / объект; ствол - центральный тезис; ветви - суждения о том, что зависит от данного явления / объекта.

9.Конкретизируются особенности развертывания тезисов в собственном тексте, при этом повышается логическая культура учащихся за счет привлечения внимания к понятию антитезиса и архитектонике доказательства. Акцентируется необходимость подтвердить содержание каждого тезиса рассуждениями, фактами, примерами. Указывается на желательность употребления речевых средств связности для перехода между отдельными тезисами и от них - к вспомогательному материалу, примерам. Формулировки центрального и особенно значимых тезисов рекомендуется, перефразируя, повторить в качестве выводов.

10.Прослеживается возможная связь между подготовкой тезисов и продуцированием иных видов речевых произведений: тезированием и составлением отзыва, тезированием и организацией дискуссии. В частности, раскрываются особенности работы над отзывом на основе предварительно выделенных тезисных положений текста - посредством оценочного комментария их правомерности, убедительности и полноты раскрытия. В свою очередь, в случае моделирования тезисного каркаса к речевому состязанию, часть формулировок, предлагаемых для обсуждения, может носить преднамеренно заостренный, субъективный, «провокационный» характер, с целью максимальной активизации аудитории.

Иными словами, желательно уточнить и расширить как теоретическую составляющую, так и отрабатываемый компонентный состав операций при обучении тезированию, что способствует осознанности, последовательности и полноте в освоении интегрального умения. Такое обучение позволяет установить взаимосвязи между различными интеллектуально-речевыми умениями по сжатому представлению информации (тезированием и составлением планов, тезированием и конспектированием, тезированием и реферированием); между развитием различных видов речевой деятельности (затронута цепочка диалектических переходов: чтение ? письмо ? говорение; совершенствуются процессы восприятия текста и подготовки собственного высказывания).

Оптимально, если выполнение упражнений для развития умения составлять тезисы опережает обучение конспектированию, выполняя пропедевтическую роль. Ознакомление со спецификой тезирования может быть приурочено к повторению в 8-м классе особенностей книжных стилей речи.

Вместе с тем отдельные задания, направленные на формирование данного умения, уместно предложить при изучении не только речевых, но и собственно языковых тем курса (например, тренировка речевой операции исключения органично сочетается с усвоением материала о составном именном сказуемом и нередко пропускаемых глаголах-связках, а совмещения - с закреплением сведений о конструкциях с использованием однородности.)

Подобная работа особенно желательна для расширения знаний о языке и речи в классах с углубленной лингвистической подготовкой. Рассредоточенное совершенствование частных умений по тезированию позволит достичь их большей прочности, избежать психологического пресыщения школьников сходной тренировочной деятельностью, покажет функциональную оправданность отдельных операций по составлению тезисов для усвоения информации.

Таким образом, совершенствование содержания обучения русскому языку в Беларуси на второй ступени общего среднего образования путем формирования комплекса операций тезирования, как особого вида интеллектуально-речевой активности учащихся, подготавливает школьников к дальнейшей образовательной и самообразовательной работе, способствует развитию деятельностного подхода к преподаванию предмета.

Это находит свое проявление как в овладении особенностями речевой деятельности (прежде всего, чтения и письма), так и в способе организации преподавания, основанном на решении практически значимых коммуникативно-познавательных задач.

урок русский язык тезис

Список литературы

1.Васильева А. Н. Основы культуры речи. М.: Русский язык, 1990. 247 с.

2.Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. Изд-е 4-е. М.: КомКнига, 2006. 144 с.

3.Гецов Г. Г. Работа с книгой: рациональные приемы. Минск: Полымя, 1989. 176 с.

4.Зиганов М. А. Как повысить культуру, качество и скорость чтения. М.: Интерстиль, 2001. 154 с.

5.Колбаско И. И. Учащимся о самообразовании. Минск: Народная асвета, 1976. 157 с.

6.Лазукова Н. Н., Кузин Д. В. Учимся приобретать и осмыслять знания: пособие для учащихся и преподавателей. СПб.: Корона принт, 1999. 92 с.

7.Наумченко И. Л. Самообучение школьника: учеб.-метод. пособие. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1994. 63 с.

8.Пунский В. О. Азбука учебного труда: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. 144 с.

9.Равенский Ю. И. Тезисы и конспект // Развивайте дар слова: факультативный курс «Теория и практика сочинений разных жанров (8-9 кл.)»: пособие для учащихся / сост. Т. А. Ладыженская, Т. С. Зепалова. Изд-е 4-е, испр. М.: Просвещение, 1990. С. 17-23.

Размещено на Allbest.ru