Организационно-педагогические условия повышения эффективности групповой работы курсантов на занятиях

Вестник Кузбасского института № 1 (26) / 2016

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ КУРСАНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ

О. В. Игумнова

Аннотация

Готовность курсантов ведомственных вузов к групповому взаимодействию рассматривается в качестве комплексного образования, позволяющего будущему офицеру решать разнообразные профессионально-ориентированные задачи.

Предложенное качественное описание уровней готовности курсантов к интеракции является основой для проведения экспресс-диагностики актуального состояния готовности курсантов к взаимодействию. Содержательная характеристика представленных уровней помогает выявить динамику развития готовности обучающихся к групповому взаимодействию. Указанная диагностика может легко осуществляться посредством педагогического наблюдения. Автором предлагаются три основных способа повышения эффективности групповой работы на занятиях: мотивирующий, операциональный и организационный. Мотивация предполагает целенаправленную работу преподавателя по формированию у обучающихся личностного смысла участия в групповом общении. Операциональный способ направлен на приобретение курсантами конструктивных навыков совместной деятельности. Организационный этап предполагает тщательный анализ ролей курсантов в группах сменного состава и использование полученных знаний для формирования микро-групп.

Таким образом, в статье обоснована необходимость формирования готовности к групповой интеракции обучающихся, определены способы организации работы преподавателя на аудиторных занятиях, направленные на повышение эффективности использования интерактивных форм обучения.

Ключевые слова: готовность к групповому взаимодействию/интеракции; интерактивные формы работы; педагогическая диагностика готовности обучающихся к групповому взаимодействию; уровни готовности к интеракции; организационно-педагогические условия эффективности групповой работы.

Abstract

The cadets' readiness for group interaction at the departmental higher educational institutions is considered as a complex that allows a prospective officer to solve a variety of professionally-oriented tasks.

The given qualitative description of the levels of the cadets' readiness for group interaction provides the basis for monitoring the actual state of the cadets' readiness for interaction. The content characteristics of the presented levels help visualize the tendencies in its development by the means of short-term diagnostics. This diagnostics can be easily attained by applying the pedagogical observation.

The author suggests three basic ways of improving the effectiveness of group work in a classroom environment: motivating, operational and organizational. Motivating tools suggest that the lecturer applies some efforts to form the learners' personal meaning of their group interaction. The operational method aims at the students' constructive skills of co-operation acquisition. The organizational stage involves careful analysis of the cadets' roles in shift-type groups and using that knowledge to form micro-groups.

As it can be seen from the above, the article makes the case for the students' readiness for the group interaction formation, it identifies the ways of organizing the lecturer's work in the classroom aimed at improving the interactive forms of learning efficiency.

Keywords: readiness for group interaction; interactive forms of work; pedagogical diagnostics of cadets' readiness for group interaction; levels of the readiness for group interaction; organizational and pedagogical conditions to improve the group work effectiveness.

Компетентностный подход к организации и реализации образовательного процесса в вузах предполагает формирование у обучающихся как минимум двух разновидностей компетенций общеобразовательной и профессионально ориентированной (в том числе специализированной). Результаты подготовки курсантов раскрываются через понятия «компетентность» и «готовность» к выполнению отдельных или комплексных функций, видов деятельности. Можно утверждать, что компетентность становится залогом успешности обучающихся, а готовность -- механизмом саморазвития молодежи, их внутренним стимулом к образованию на протяжении всей жизни.

Формирование профессиональной компетентности происходит в процессе аудиторной и внеаудиторной подготовки курсантов в виде комплекса знаний и умений (как предметных, так и надпредметных или универсальных), оперирование которыми позволяет решать вопросы, возникающие в процессе конкретной трудовой деятельности. К универсальным способностям будущего офицера уголовно-исполнительной системы (далее -- УИС) следует отнести:

- мобильность (умение адаптироваться к изменяющимся условиям производственной среды, организовать свою деятельность наиболее эффективным способом, осуществлять саморегуляцию поведения сообразно профессиональной этике, служебному этикету и собственной системе нравственных ценностей);

- критичность мышления (владение навыками и умениями интеллектуального труда, умение объективно оценить обстановку, принимать оптимальные организационно-управленческие решения в повседневной деятельности и нестандартных ситуациях) [2];

- построение продуктивного взаимодействия и сотрудничества с различными категориями граждан в процессе выполнения учебных, а затем -- профессиональных задач.

Выделенные универсальные умения являются базовыми для специалиста, деятельность которого относится к профессиям вида «человек -- человек». Сотрудник УИС должен обладать готовностью к интеракции (взаимодействию) и чаще всего, к групповой интеракции (на уровне отряда осужденных, взаимодействия с различными отделами исправительного учреждения и т. п.). Следовательно, формирование указанной готовности должно начинаться на этапе профессионального обучения в вузе.

Под готовностью курсантов к групповому взаимодействию (интеракции) следует понимать комплексное новообразование, которое проявляется в наличии у них личностного смысла взаимодействия, в понимании конечного результата совместной деятельности и в стремлении применить имеющиеся предметные и метапредметные знания и умения, в том числе организационного и регулятивного характера, в процессе реализации учебной задачи в малой группе. Таким образом, умение обучающихся выстраивать партнерские отношения в учебной группе поможет в дальнейшем более эффективно решать профессионально значимые задачи, избегать конфликтных ситуаций или успешно из них выходить. групповой взаимодействие преподаватель курсант

Формирование готовности к интеракции возможно только путем внедрения в учебную деятельность активных, интерактивных технологий обучения, так как они предполагают коллективные и групповые формы работы курсантов. В этой связи чаще всего применяются такие технологии и методики, как обучение в команде (индивидуально-групповые и коллективно-групповые формы работы), групповая проектная деятельность и решение профессионально ориентированных задач с использованием кейс-метода.

Успешность применения указанных методик и технологий зависит от адекватного распределения участников взаимодействия по группам. В классической интерпретации [1] деление коллектива на учебные группы предполагает следующие ограничения: а) по численности (не более 6 человек); б) по уровню обученности (представители высокого, среднего и низкого уровня обученности). Как показывает практика, деление участников по признаку обученности не всегда является оправданным. Есть случаи отказа от совместной деятельности или недостаточной эффективности работы группы. Длительное педагогическое наблюдение (2003-2015 гг.) за работой мини-групп, опрос участников групповых взаимодействий показали необходимость деления всей учебной группы с учетом уровня готовности ее участников к групповому взаимодействию.

Экспериментально было выявлено три основных уровня готовности к интеракции: низкий, средний и высокий. Качественное выражение формулы указанных уровней может быть описано следующим образом:

- низкий уровень: наличие в микро-группе одного ярко выраженного лидера общения (по принципу эмоционального влияния на окружающих

- (далее он обозначается как эмоциональный лидер)или более авторитетного /знающего предмет осуществляемой деятельности(далее он обозначается как образовательный лидер)) + ведомые + аутсайдеры общения;

- средний уровень: наличие в микро-группе одного или нескольких лидеров + ведомые. Следует отметить отсутствие явных аутсайдеров общения;

- высокий уровень: наличие в микро-группе одного или нескольких лидеров + исполнители.

Изменения в готовности к групповому взаимодействию проявляются чаще всего у тех членов временного коллектива, которые относятся к категории ведомых и аутсайдеров общения. Так, на низком уровне готовности к интеракции для аутсайдеров характерно самоустранение от работы в группе. При создании благоприятных педагогических условий аутсайдеры переходят в разряд ведомых. Ведомые (средний уровень готовности) хотя и проявляют достаточно высокий уровень пассивности в процессе выполнения общегруппового задания, но в то же самое время пробуют выполнять возлагаемые на них обязанности в микро-коллективе. Ведомые низкого уровня готовности к интеракции отличаются от ведомых среднего уровня тем, что последние становятся на позицию более активного члена команды. Они эмоционально более раскрепощены и часто поощряют активность лидеров.

На третьем уровне готовности к групповому взаимодействию ведомые члены микро-группы, присущие двум первым уровням, перестают быть пассивными и становятся соисполнителями общего дела. Взаимоотношения всех членов микро-коллектива отличаются дружелюбием. Наиболее свойственные роли внутри таких групп -- наставничество (лидер -- исполнитель). При систематическом педагогическом воздействии на исполнителя он может перейти на высший уровень готовности и стать лидером (эмоциональным либо образовательным) команды.

Положительные тенденции в готовности к групповому взаимодействию у эмоционального и образовательного лидеров чаще связаны с изменением их отношения к таким членам команды, как аутсайдеры общения. Часто отношение лидера к таким обучающимися носит негативный характер (в видеигнорирования лидерами просьб со стороны аутсайдеров общения).

Организационно-педагогические мероприятия преподавателя нацелены на нейтрализацию таких проявлений и формирование у лидера положительного отношения к членам команды, не проявляющим активности в процессе группового общения в силу объективных причин (например, из-за недостаточного уровня обученности или особенностей психических свойств и протекания психических процессов). Таким образом, смена эмоциональной модальности лидера группы способствует во многом переходу остальных членов команды на более высокую ступень готовности к групповому общению.

Существует несколько способов минимизации негативных факторов при организации работы микро-групп.

Первый способ -- определение причин неравнозначного отношения к групповой работе всех членов курсантского коллектива. Наличие большого количества аутсайдеров общения и ведомых в аудитории говорит о том, что коллективу в целом свойственно два мотива: избежание ответственности (у ведомых) или неудач (у аутсайдеров общения). У лидеров преобладают мотивы, связанные с желанием самоутвердиться, проявить собственные лидерские способности. Следовательно, задача преподавателя -- использовать методы и приемы формирования личностного смысла группового взаимодействия у коллектива обучающихся. При планировании заданий, их озвучивании, подведении итогов совместной работы группы акцентируется внимание на том, каким образом работоспособность группы влияет на результативность труда в целом, а также на том, каким образом совместная работа позволяет раскрыть каждому члену команды свой собственный учебный, профессиональный или личностный потенциал. Данный способ работы очень трудоемкий и предполагает длительный период переоценки ценности личностных и профессионально-ориентированных отношений в группе.

Второй способ -- операциональный. Он предполагает обучение всех участников группового общения следованию определенному алгоритму выполнения совместных действий. В данном случае у коллектива микро-групп целесообразно сформировать умения делегировать полномочия внутри группы, распределять время и выполнять запланированные действия в соответствии с установленным тайм-менеджментом. Важно научить основам проектной деятельности (этапам работы с заданием от высказывания идей проекта до его воплощения), методам принятия групповых решений. Особо стоит уделить внимание стилю общения внутри группы. С этой целью все участники должны знать плюсы и минусы авторитарного и демократического стиля общения. Либеральный (попустительский) стиль не допустим в групповой работе совсем.

Третий способ -- организационный. Он представляет собой оптимальное деление коллектива курсантов на микро-группы. В данном случае педагогическое наблюдение позволяет сделать выводы качественного характера.

В группе с низким уровнем готовности лидером становится курсант с более высоким уровнем обученности. Как правило, эмоциональный и образовательный лидер -- это одно лицо. Курсант со средним уровнем готовности к взаимодействию в группе с подавляющим количеством членов, относящихся к низкому уровню, будет вести себя преимущественно по типу большинства, т. е. пассивно, не проявляя своего потенциала. Лидерские функции ограничиваются распределением обязанностей внутри группы. Процессы идентификации с группой заторможены, преобладают процессы дистанциирования от большинства. Вместо объединения группы лидер предпочитает ответить за большинство, демонстрируя несостоятельность остальных членов к слаженной работе. Наличие такого состава групп не способствует задачам формирования готовности к групповому взаимодействию.

В группе с преобладающим количеством членов, относящихся к среднему уровню готовности к взаимодействию, представитель низкого уровня избирает явный мотив деятельности избегания неудач («зависимый ведомый»), но не использует тактику самоустранения от работы. Политика большинства -- поручение минимального объема заданий зависимому ведомому. Часто в группе есть два лидера: один -- эмоциональный (выполняет функцию модератора команды, поощряя работу отдельных членов, но сам менее задействован непосредственно в решении групповых задач) и второй -- образовательный лидер (берет на себя функцию распределителя полномочий внутри группы). Для образовательного лидера -- это способ формирования высокого уровня готовности, так как часто осуществляет функции наставника группы. Для остальных участников -- комфортный уровень работы, чувство защищенности, но подобный состав не способствует выработке у большинства готовности более высокого уровня.

В группе с равным количеством участников, относящихся к двум уровням -- низкому и среднему, присущ более стабильный эмоциональный фон работы. Функции лидера размыты. Лидерство часто только проявляется при распределении функциональных обязанностей группы. В процессе работы общего группового взаимодействия не наблюдается. Есть два полюса. С одной стороны, участники со средним уровнем готовности к взаимодействию стремятся объединиться для выполнения поставленной перед группой задачи. Члены группы с низким уровнем данной готовности не стремятся к объединению усилий. Тактика их работы -- среднее между самоустранением от общего дела и/или постановка собственной цели выполнения задачи без координации ее с деятельностью других участников группового взаимодействия. Для участников со средним уровнем готовности к взаимодействию -- это способ укрепления готовности к совместной деятельности, формирования чувства принадлежности к группе, однако эта тенденция не ведет к качественному переходу таких лиц к более высокому уровню готовности.

Если в составе группы есть ядро участников со средним уровнем готовности к взаимодействию, остальные члены -- представители высокого и низкого уровня готовности, то у первых усиливается мотив идентификации себя с группой, но это не влияет на качественное изменение их готовности. Они находятся в своей благоприятной среде жизнедеятельности. Представитель с высоким уровнем готовности, как правило, является успешным обучающимся, поэтому он сразу признается лидером команды. Для членов группы с низким уровнем готовности работа в таких условиях приближена к комфортным, поскольку их деятельность группой отрицательно не комментируется. Испытывая благодарность, обучающиеся с низким уровнем готовности стремятся оказаться полезными команде. Данный факт позволяет утверждать о возможных приращениях в качественной характеристике их готовности к взаимодействию. Таким образом, можно утверждать, что это оптимальный состав команд для формирования готовности к групповому взаимодействию для курсантов с низким уровнем фактической готовности.

Если в группе количество участников с низким уровнем готовности к взаимодействию равно количеству лиц с другим уровнем готовности, то представитель с высоким уровнем готовности становится лидером всей группы с авторитарным стилем управления, но с включением элементов коллегиальности. Обучающиеся, находящиеся на среднем уровне готовности, иногда прибегают к тактике избегания ответственности и ведут себя таким же образом, как и представители с низким уровнем готовности. Если существует в наличии позитивная аттракция между лидером и лицом со средним уровнем готовности к групповому взаимодействию, то он начинает играть роль эмоционального лидера, поощряя работу, как самого лидера, так и работу ведомых. В целом, работоспособность группы зависит от эмоциональной настроенности лидера к ведомым. При позитивной модальности ведомые не переходят в разряд аутсайдеров общения. Под позитивной модальностью понимается стремление курсантов подбодрить друг друга, выделить позитивные моменты осуществленного взаимодействия (его ценности для каждого, для самого себя и для группы в целом). Работа микро-коллектива сопровождается низким уровнем конфликтности и поощрением всех членов команды вести конструктивный диалог.

На основании предложенных качественных характеристик попробуем уточнить организационно-педагогические условия эффективности групповой работы курсантов на занятии:

1. Образовательный лидер будет переходить на более высокий уровень готовности к групповому взаимодействию, если он будет находиться в окружении других членов команды одинакового уровня готовности, поскольку помимо общегрупповой самоидентификации ему придется выполнять функцию наставника в группе.

2. Положительный эмоциональный лидер среднего уровня готовности при помещении его в группу с низким уровнем готовности к взаимодействию чаще начинает выполнять функцию не столько модератора, сколько лидера группы в целом, принимая участие в разделении полномочий и выполнении своих обязанностей координатора, аналитика вырабатываемых групповых решений.

3. Помещение положительного эмоционального лидера среднего уровня готовности в группы с высоким или средним уровнем готовности, как правило, не вызывает качественных изменений в его собственном уровне готовности к групповому взаимодействию.

4. При помещении образовательного лидера среднего уровня готовности с элементами отрицательной модальности в группу лиц, характеризующимся низким уровнем интеракции, процессы формирования готовности к групповому взаимодействию у всех членов микро-коллектива будут приостановлены. Отрицательная модальность, как правило, представлена сниженным эмоциональным тонусом всей микро-группы, взаимными обвинениями и выявлением виновника неудач группового взаимодействия в случае проигрыша команды. В случае победы каждый член временного микро-коллектива пытается выделить собственные заслуги и минимизировать значимость других членов группы в достижении хороших результатов.

5. Наиболее оптимальное соотношение для повышения работоспособности группы и повышения уровня искомой готовности у лиц с низким уровнем готовности к групповому взаимодействию является: 1 обучающийся с высоким уровнем готовности к групповому взаимодействию + бульшая часть членов группы -- представители среднего уровня готовности + 1-2 представителя низкого уровня готовности к интеракции.

6. В целях формирования коллектива и его сплоченности возможно формирование группы с преобладанием в ней лиц со средним уровнем готовности к взаимодействию.

7. Формирование группы, состоящей из одних представителей среднего уровня готовности к взаимодействию, которые на предыдущих этапах работы в других микро-коллективах не проявляли признаки лидерства, может послужить стимулом для выявления новых эмоциональных и образовательных лидеров. Первые затем могут быть распределены в иные группы для выполнения ими новых для них функций (см. п. 2). Новые образовательные лидеры получат возможность повысить свой уровень готовности к сотрудничеству благодаря возложению на них оставшимися членами команды функции наставничества.

8. В группе с ярко выявленным лидером, совмещающем в себе характеристики эмоционального и образовательного лидера, представители среднего уровня готовности к интеракции могут укрепить свои позиции на достигнутом уровне. В случае проявления безусловным лидером отрицательной модальности у курсанта со средним уровнем готовности к взаимодействию могут проявиться тенденции к регрессу.

Литература

1. Полат Е. С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. -- 2000. -- № 1. -- С. 4-11.

2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 031001.65 -- Правоохранительная деятельность: утвержденприказом Минобрнауки России от 14.01.2011 № 20. -- [Электронный ресурс] / Заглавие с экрана: Координационный совет учебно-методических объединений и научно-методических советов высшей школы. -- Режим доступа: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgos/57/20110614154247.pdf(дата обращения 07.04.2015).

Размещено на Allbest.ru