План-конспект урока по технологии для мальчиков в 6 классе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное автономное образовательное

учреждение высшего образования

«Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Институт гуманитарного и социально-экономического образования

Кафедра профессионально-экономического обучения

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

ПО ДИСЦИПЛИНЕ

«МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН»

Выполнил:

Студентка группы ЗЭкП-415с

Бородкова Галина Андреевна

Номер зачетной книжки:5203620

Проверила:

Старикова Л.Д..

Екатеринбург

2018

План-конспект урока по технологии для мальчиков в 6 классе по теме: «Изготовление изделий из древесины»

Тема: Изготовление изделий из древесины (разделочная доска).

Цель: Ознакомить с технологией изготовления изделий из древесины; Закрепить умения и навыки по строганию, разметке и пилению древесины и правильного выбора пиломатериала.

Объект работы: разделочная доска.

Оснащение занятия: образец изготовляемого изделия разделочной доски, линейка, карандаш, рубанки, шаблоны, заготовки деталей, обрезные доски.

Вводная часть.

Повторение ранее изученного материала.

Учащимся предлагается вспомнить из курса 5 класса. Из каких материалов будет состоять изделие, какие инструменты и приспособления нужны для процесса. Выбор качественного материала. Организация проведения технологического процесса.

Дефекты в древесных материалах. Форма ствола и строение древесины

Сообщение цели урока.

Изложение программного материала.

Для начала демонстрируются изделия различной формы; со зрительного представления изделия, составления его эскизов, технических рисунков, чертежей.

Красивое и модное изделие, продуманное с точки зрения технической эстетики (красоты), простоты и безопасности, удобства обслуживания и эксплуатации, имеет повышенный спрос и ценится дороже. Поэтому сначала прорабатывается множество различных вариантов изделия, чтобы найти наиболее подходящий. Так появились различные конструкции столов, стульев, кресел и других изделий из древесины.

Наконец изделие должно быть технологичным, прочным, надежным и экономичным.

Технологичным - считают изделие, изготовленное с наименьшими затратами труда, средств и материалов.

Экономичным - считают изделие, которое в процессе изготовления не требует дополнительных затрат.

Все вышеперечисленные свойства изделия составляют его качество.

Учащиеся должны воспринимать, что качественное изделие прочно и надежно в работе, удобно в эксплуатации.

При конструировании изделий весьма важно подобрать для них нужные материалы.

Если применить схему разметки, приведенную на рисунке №1, то все изделия будут бракованными (непрочными), так как размечены против волокон древесины. план конспект урок технология

Здесь следует ждать ответ, от учащихся обращаясь с вопросом правильности составления рисунка №1 и где правильно где нет?

Кроме рационального выбора, важно учитывать направление волокон древесины при разметке будущего изделия (последствия работы завершается расколом изделия или браком).

Одним из приемов выбора является моделирование изделий.

Модель - это уменьшенный или увеличенный образец (копия) изделия, который изготовляют, чтобы понять его устройство и принцип действия

( модель в переводе с латинского «множество», «мера», «образец»).

Модели, как и настоящие изделия, создают по эскизам, техническим рисункам и чертежам.

С помощью учителя учащиеся составляют технологическую карту изготовления разделочной доски.

Последовательность действий по обработке заготовок и сборке деталей в изделие описывается в технологических картах.

Практическая работа.

Раздать технологические карты. Предложить учащимся выбрать соответствующую заготовку.

Распиливать по размеру, зачистить поверхность шлифовальной бумагой и разметить контур изделия по шаблону.

Выпилить контур изделия ножовкой.

Зачистить изделие, округлить острые кромки и углы шлифовальной бумагой.

Заключительная часть.

С помощью мерильных инструментов или шаблонов проверить качество изготовленной доски, указать на ошибки и недоделки.

Демонстрация классу лучших работ учеников.

Уборка рабочего места.

Этапы комбинированного урока.

Комбинированный урок -- это такое занятие, на котором ставится несколько педагогических задач: обычно это повторение изученного, освоение и закрепление нового материала. Поэтому структура комбинированного урока чаще всего предполагает использование четырех логических частей:

* проверка домашнего задания или актуализация знаний в какой-либо другой форме;

* изучение нового материала;

* закрепление и систематизация;

* объяснение домашнего задания.

План комбинированного урока неминуемо включает в себя все эти пункты, так как общая его цель -- освоение какой-либо небольшой темы в течение только одного академического часа. Другое дело, что компоненты урока могут идти в разной последовательности в зависимости от темы и особенностей класса.

Пример плана комбинированного урока можно представить себе так:

1. Загадка, намекающая на тему урока.

2. Постановка проблемы, формулировка темы и задачи урока.

3. Проверка домашнего задания.

4. Повторение изученного на прошлых уроках.

5. Усвоение нового материала.

6. Отработка.

7. Контроль.

8. Объяснение домашнего задания.

9. Рефлексия.

Разумеется, возможны различные варианты, план комбинированного урока позволяет части его переставлять в соответствии с дидактической задачей, вместо загадки, можно предложить детям задачу или проблему, какую-нибудь игру и т.п.

Разумеется, возможны различные варианты, план комбинированного урока позволяет части его переставлять в соответствии с дидактической задачей, вместо загадки, можно предложить детям задачу или проблему, какую-нибудь игру и т.п.

Рассмотрим все четыре этапа комбинированного урока по ФГОС в связи с их назначением.

«…И виждь, и внемли!»: организационный момент.

Как и любой успешный урок, комбинированный должен начинаться с хорошего оргмомента.

Дети приходят после перемены возбужденные, увлеченные беседой с друзьями, с эмоциями, не остывшими после предыдущего урока или игры на перемене. Необходимо настроить их на активную работу. Поэтому среди компонентов комбинированного урока этот этап занимает небольшое по времени, но крайне важное место. Особенности комбинированного урока (многокомпонентность, напряженность и т.д.) требуют активной и вдумчивой работы школьников, поэтому первым двум-трем минутам стоит уделить особое внимание.

В начальной школе в ходу различные стишки и песенки. Например: «Внимательно слушай! Запоминай! И на вопросы точней отвечай!». Они призваны настроить ребят на усвоение материала и имеют форму своеобразного ритуала.

Для более старших ребят стишки уже не годятся, но какой-то ритуал может оказаться полезен. Наиболее распространенный: ученики встают и таким образом приветствуют учителя. Учитель может, например, обратить внимание учеников на то, какие предметы должны находиться у них на парте, или сказать несколько добрых слов кому-то из учащихся. Замечаний на этом этапе лучше избежать.

Варианты начала урока:

* сообщение о какой-то памятной дате, имеющей (или даже нет) отношение к предмету (день рождения писателя, композитора, политического деятеля; годовщина исторического события, открытия, выхода в свет книги);

* загадка или необычный факт в форме новости;

* отрывок из литературного произведения или афоризм;

* общий комплимент классу и т.п.

«Вспомнить всё»: актуализация знаний.

Чаще всего этот этап идет в начале урока. На этом этапе необходимо опросить как можно больше учащихся, в то же время не затягивая процесс.

Ежеурочный опрос полезен по многим причинам:

* дисциплинирует школьников;

* помогает быстро «войти в курс» тем, кто подзабыл что-то;

* проговаривание помогает ученику четче осознать материал, чтобы он лучше «уложился в голове».

С этой точки зрения полезен опрос учеников у доски, но он недостаточно результативен. Один ученик отвечает, а другие отвлекаются; даже если удается добиться достаточно внимательного выслушивания ответа (скажем, предложить конспектировать ответ, дополнять его, задавать вопросы), все же оценок получится мало, а времени уйдет много. Можно организовать фронтальный опрос, дать небольшой тест или что-то еще. Много интересных способов провести опрос можно найти на нашем сайте.

«Кто на новенького?»: объяснение нового материала.

Методика проведения комбинированного урока по ФГОС требует от учителя, по возможности, не сообщать детям тему урока, а предлагать догадаться самим. Причем одновременно ценность новых знаний необходимо обосновать.

В связи с этим обычно рекомендуется начинать объяснение проблемной задачей. Суть приема в том, что школьникам предлагается решить задачу, или предсказать результат опыта, или предположить, как пишется какое-то слово и т.п. Подбирается материал таким образом, чтобы для правильного ответа требовались именно те знания, которые планируется изучать на текущем уроке.

Например, на уроке русского языка в 5 классе в начале изучения темы «Чередование в корнях -раст- - -рос-» учитель может написать на доске слова «растение» и «рост» и предложить школьникам высказать свое мнение, почему в слове «растение» в корне не пишется О, ведь «рост», похоже, проверочное слово.

На уроке физики можно спросить школьников, что произойдет, если поднести к горящей свече шарик, наполненный водой. Ошибка в прогнозе простимулирует ребят с интересом отнестись к новой теме.

Можно пойти другим путем и начать с какой-нибудь захватывающей или таинственной истории, легенды, необъяснимого, казалось бы, факта. Это также поможет заинтриговать учащихся и заставить их слушать внимательно, чтобы разобраться в ситуации.

Нередко учитель начинает объяснение нового материала с того, что связывает его с уже изученным. Например, указывает на то, что речь пойдет теперь о том же явлении в других условиях (тоже уравнения, но квадратные; тоже кислота, но органическая; тоже движение, но по кругу) или противопоставляет новый материал изученному (интегрирование -- процесс, обратный дифференцированию; рассмотрели случаи, когда ставится тире, а теперь -- когда двоеточие…).

Связать новый материал с пройденным необходимо. В структуре современного комбинированного урока это занимает важное место. Другое дело, что можно сделать это в начале объяснения, а можно позже; в сильном классе стоит даже попробовать поручить это школьникам, но избежать этого нельзя: материал только тогда усваивается прочно, когда он занимает свою «клеточку» в мозаике знаний, когда ученик осознает место и связи нового знания с уже имеющимися.

«Как поняли? Прием!»: закрепление изученного.

Планируя комбинированный урок, крайне важно оставить достаточно времени на этап выработки навыка применения полученных знаний на практике. Причем желательно придумывать такие задания, которые будут стимулировать творческую активность школьников. Хорошо также дать задания, позволяющие использовать полученные знания в нестандартных условиях, взглянуть на материал под другим углом.

Однако, предлагая учащимся практическую работу, необходимо сначала удостовериться, что весь теоретический материал ими усвоен. Поэтому хорошо, если практике предшествует небольшой устный опрос, позволяющий «начерно» оценить степень осознания материала. Но при этом не надо забывать, что без практики теоретический материал мертв и все равно не может быть до конца осознан.

На этом этапе хорошим решением станет выполнение образцового задания на доске и последующая самостоятельная работа учащихся с разноуровневыми карточками, причем слабым ученикам предлагаются задания, максимально совпадающие с образцовым, а более сильным -- в большей или меньшей степени отличающиеся от него, чтобы простимулировать творческий подход к работе. Желательно также создать ситуацию успеха, поэтому не следует предлагать слишком сложные задания. Да и времени на их обдумывание на комбинированном уроке слишком мало.

Можно провести закрепление в виде какой-либо игры, индивидуальной или командной. Неплохо зарекомендовали себя приемы, требующие логики и творческого подхода:

* Общее - уникальное.

* Цепочка соответствий.

* Шесть шляп.

* Кейсы

* И т.д.

Можно дать небольшую проверочную работу, например с использованием перфокарт.

«Задумайся у порога»: домашнее задание и рефлексия.

Эти два кратких этапа -- выдача домашнего задания и рефлексия -- неотъемлемые части в структуре комбинированного урока по ФГОС. По желанию учителя, может рефлексия предшествовать озвучиванию домашнего задания, а может быть и наоборот.

Предлагая задание на дом, учитель должен убедиться, что все ученики понимают, что им задано и как выполнять эту работу. Неплохо, если задание дифференцированное или «по выбору ученика», что соответствует требованиям фГОС, так как предполагает возможность для обучающегося выбрать удобный для себя способ повторения материала. Обычно предлагается на выбор выполнить творческое задание (иногда просто требующее поиска дополнительной информации; например, письмо, РАФТ, создание своей задачи на тему) или обычное, на отработку навыка.

Анализ комбинированного урока.

При анализе комбинированного урока следует обратить внимание на то же, что и при разборе любого другого урока. Указав вид урока -- комбинированный -- отдельно анализируются его этапы. Характеристика комбинированного урока включает в себя разбор как отдельных приемов, так и урока в целом.

Комбинированный тип урока -- хорошо зарекомендовавшая себя на протяжении долгого времени форма урока, поистине бессмертная, благодаря своей универсальности и удобству для любого класса и предмета. Не стоит отказываться от него, несмотря на обилие новых форм и технологий -- гибкость и поливариантность такого урока предлагает широкие возможности для использования новых приемов в его структуре.

2.2. Реализация принципа наглядности в содержании образования.

Принцип наглядности выражает необходимость формирования у учащихся представлений и понятий на основе всех чувственных восприятий предметов и явлений. Он предусматривает не только опору на зрение, но и на все другие органы чувств. На это положение обращал внимание и великий русский педагог К.Д. Ушинский. Он отмечал, что чем большее количество органов чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления, тем прочнее оно закрепляется в нашей памяти. Физиологи и психологи объясняют это положение тем, что все органы чувств человека взаимосвязаны. Экспериментально доказано, что если человек получает информацию одновременно с помощью зрения и слуха, то она воспринимается более обостренно по сравнению с той информацией, которая поступает только через посредство зрения, или только через посредство слуха.

Наглядность Я.А. Коменский считал золотым правилом обучения. В основе обучения Коменского о наглядности лежит сенсуалистически-материалистическая гносеология (сенсуалистически - ощущения чувства, гносеология - познание). Для обоснования наглядности Каменский много раз приводит одну фразу «Ничего не может быть в сознании, что заранее не было дано в ощущении»

То есть Коменский считал наглядность не только принципом обучающим, но и облегчающим обучение. Для осуществления наглядности рекомендовал использовать:

* реальные предметы и непосредственное наблюдение над ними;

* когда это невозможно, модели и копию предмета;

* картинки с изображением предмета или явления.

Применение наглядных и технических средств обучения способствует не только эффективному усвоению соответствующей информации, но и активизирует познавательную деятельность обучающихся; развивает у них способность увязывать теорию с практикой, с жизнью; формирует навыки технической культуры; воспитывает внимание и аккуратность; повышает интерес к учению и делает его более доступным.

Общие виды наглядности:

1. Натуральная или естественная наглядность.К этому виду относятся естественные объекты и явления, т.е. такие, какие встречаются в действительности. Например, в процессе обучения демонстрируются растения или животные на уроках биологии, электродвигатели при изучении физики и т. п.

2. Изобразительная наглядность.К этому виду относятся: макеты, модели каких-то технических устройств, стенды, разнообразные экранные средства (учебные фильмы, диафильмы и пр.), графические учебные пособия (плакаты, схемы, таблицы, рисунки и пр.). К этому виду относится большинство наглядных пособий, которые используются в процессе обучения. Преимущества изобразительной наглядности (учебные кинофильмы, например) заключаются в том, что она дает возможность показать некоторые явления в ускоренном темпе (образование ржавчины при коррозии металлов) или в замедленном (сгорание горючей смеси в двигателе).

3. Словесно-образная наглядность.К этому виду относятся яркие словесные описания или рассказы об интересных случаях, например, при изучении истории или литературы, различного рода звуковые средства (видео и магнитофонные записи).

4. Практический показ обучающим тех или иных действий: выполнение физических упражнений на уроках физкультуры, работа с определенным инструментом на уроках трудового обучения, выполнение конкретных практических операций при обучении в ПТУ и т. п.

5. Все названные основные виды наглядности очень часто дополняются так называемая внутренняя наглядность, когда в процессе обучения как бы осуществляется опора на прежний опыт обучающихся, когда им предлагается просто представить какую-либо ситуацию, какое-то явление. Например, при выводе формулы расчета сопротивления проводника (на уроках физики) учащимся не надо показывать проводники разного сечения, из разного материала. Здесь необходимо, чтобы они представили абстрактный проводник и логически рассуждали, отчего может зависеть его сопротивление.

Реализуется принцип наглядности посредством следующих правил обучения:

1. Нельзя игнорировать даже самые простые, технически несовершенные, устаревшие пособия, если они дают положительный результат. Это могут быть, к примеру, самодельные пособия, изготовленные учителем или учащимися.

2. Наглядные пособия необходимо использовать не для того, чтобы «осовременить» процесс обучения, а как важнейшее средство успешного обучения.

3. При использовании наглядных пособий должно соблюдаться определенное чувство меры. Если учитель даже располагает большим количеством хороших пособий по конкретному учебному материалу, это не значит, что они все обязательно должны быть использованы на уроке. Это ведет к рассеиванию внимания, и усвоение материала будет затруднено.

4. Демонстрировать наглядные пособия нужно лишь тогда, когда они необходимы по ходу изложения учебного материала. До определенного момента желательно, чтобы все приготовленные наглядные пособия (приборы, карты и пр.) были каким-то образом закрыты от взора учащихся. Их необходимо демонстрировать в определенной последовательности и в необходимый момент. Исключение составляют наглядные пособия типа табличек с правильным написанием трудных слов, плакатов каких-либо сложных физико-математических формул, таблиц умножения, математических постоянных величин, которые необходимо запомнить и т. п. Такие наглядные пособия должны постоянно находиться перед глазами учащихся.

5. С целью концентрации внимания учащихся необходимо руководить их наблюдениями. Прежде чем демонстрировать наглядное пособие, нужно разъяснить цель и последовательность наблюдения, предупредить о каких-то побочных, несущественных явлениях.

Наглядные пособия сами по себе в процессе обучения никакой особой роли не играют, они эффективны только в сочетании со словом учителя. Еще Н.Пирогов в свое время отмечал, что «ни наглядность, ни слово сами по себе, без умения с ними обращаться как надо... ничего путного не сделают» (Пирогов Н.).

2.3. Модель педагогической системы (состав, строение и структура).

Любая педагогическая система как модель педагогической деятельности пытается ответить на четыре краеугольных вопроса: с какой целью, чему, как и кого учить? Педагогическая система представляет собой совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного и целенаправленного педагогического содействия становлению и развитию личности обучающегося. Педагогическая система состоит из следующих элементов: цели (общие и частные); содержание обучения и воспитания; дидактические процессы (собственно воспитание и обучение); обучающиеся; преподаватели и (или) технические средства обучения (ТСО); организационные формы.

Цели, задачи, содержание и методы образования всегда зависят от представлений об идеальной личности или нормативном каноне взрослого человека. Именно нормативный канон взрослого человека непосредственно определяет, чего люди (общество) добиваются от подрастающего поколения и каким образом они это делают. Образ ребенка и тип отношения к нему неодинаковы в разных обществах. Это зависит как от уровня социально-экономического развития, так и от особенностей культуры народа. Как и нормативный канон взрослого человека, образ ребенка всегда имеет, по меньшей мере, два измерения: чем он является от природы и чем он должен стать в результате образования.

Выделяют четыре образа ребенка:

1. Традиционная христианская точка зрения утверждает, что ребенок несет на себе печать первородного греха и спасти его можно только беспощадным подавлением воли, подчинением его родителям и духовным наставникам.

2. Согласно позиции социально-педагогического детерминизма ребенок по своей природе не склонен ни к добру, ни ко злу, а представляет собой чистую доску, на которой общество или учителя могут написать, что угодно.

3. В соответствии с точкой зрения природного детерминизма характер и возможности ребенка предопределены до его рождения.

4.Утопически-гуманистический взгляд предполагает, что ребенок рождается хорошим и добрым и портится только под влиянием общества. Некоторые гуманисты эпохи Возрождения истолковывали в этом духе старую христианскую догму о детской невинности.

Каждому из этих образов соответствуют определенный стиль воспитания и обучения. Идее первородного греха соответствует репрессивная педагогика, направленная на подавление природного начала в ребенке; идее социализации -- педагогика формирования личности путем направленного обучения; идее природного детерминизма -- принцип развития природных задатков и ограничения отрицательных проявлений; идее изначальной благости ребенка -- педагогика саморазвития. Эти образы и стили не только сменяют друг друга, но и сосуществуют, причем ни одна из этих ценностных ориентаций никогда не господствует безраздельно, особенно если речь идет о практике образования. В каждом обществе на каждом этапе его развития сосуществуют разные стили воспитания и обучения, в которых прослеживаются многочисленные сословные, классовые, национальные, семейные и прочие варианты.

Американский ученый Л. Демоз подразделяет всю историю детства на шесть периодов, каждому из которых соответствует определенный стиль воспитания и форма взаимоотношений между родителями и детьми.

1. Инфатицидный стиль (с древности до IV в. н. э.). Характеризуется массовым детоубийством. Те дети, которые выживали, часто становились жертвами насилия. Символом этого стиля служит образ Медеи (согласно древнегреческой мифологий Медея, дочь царя Колхиды, помогала аргонавту Ясону овладеть золотым руном. Медея отомстила Ясону за измену убийством прижитых с ним детей).

Исследователи связывают распространенность инфатицида в первобытном обществе прежде всего с низким уровнем материального производства. Народы, стоящие на низшей ступени исторического развития, живущие собирательством, физически не могут прокормить большое потомство. Убийство новорожденных младенцев было здесь такой же естественной нормой, как убийство стариков. Переход к производящей экономике существенно меняет дело. Инфантицид перестает быть жестокой экономической необходимостью и практикуется в основном по качественным, а не по количественным основаниям. Убивали главным образом детей, которых считали физически неполноценными, или по ритуальным соображениям. Особенно часто практиковался инфантицид девочек.

2. Бросающий стиль (IV--XIII вв.). Как только культура признает наличие у ребенка души, инфантицид снижается, но ребенок остается для родителей объектом проекций, реактивных образований. Главное средство избавления от них -- оставление ребенка, стремление сбыть его с рук. Младенца сбывают кормилице, либо отсылают в монастырь или на воспитание в чужую семью, либо держат заброшенным в собственном доме.

3. Амбивалентный (двойственный) стиль (XIV--XVII вв.). Характеризуется тем, что ребенку уже дозволено войти в эмоциональную жизнь родителей и его начинают окружать вниманием, однако ему еще отказывают в самостоятельном духовном существовании. Основным средством педагогического воздействия этой эпохи была «лепка» характера, как если бы ребенок был сделан из мягкой глины. Если же он сопротивлялся, его беспощадно били, «выколачивая» своеволие как злое начало.

4. Навязчивый стиль (XVIII в.). Ребенка уже не считают опасным существом или просто объектом физического ухода, родители становятся к нему значительно ближе. Однако это сопровождается навязчивым стремлением полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и волю ребенка, что усиливает конфликты отцов и детей.

5. Социализирующий стиль (XIX -- середина XX в.). Делает целью воспитания не столько завоевание и подчинение ребенка, сколько тренировку его воли, подготовку к будущей самостоятельной жизни. Ребенок выступает скорее объектом, чем субъектом социализации.

6. Помогающий стиль (с середины XX в.). Предполагает, что ребенок лучше родителей знает, что ему нужно на каждой стадии жизни. Поэтому родители, воспитатели стремятся не столько дисциплинировать или формировать его личность, сколько помогать индивидуальному развитию. Отсюда стремление к эмоциональной близости с детьми, эмпатии, пониманию.

Философско-методологический подход к систематизации педагогического знания, выделяющий различные мировоззренческие установки в зависимости от того, какому феномену отдается безусловный приоритет -- Богу, социуму, природе, человеку, -- позволяет выделить и описать четыре основные модели педагогической деятельности (теоцентрическую, социоцентрическую, натурцентрическую и антропоцентрическую), которые охватывают многочисленные педагогические системы15. Каждая из моделей педагогической деятельности имеет по отношению к другим как преимущества, так и недостатки. Споры о том, какая из них лучше, бесперспективны. Каждая педагогическая система содержит скрытые, неиспользованные резервы. Поэтому более продуктивной для педагогической практики является разработка отдельных образовательных технологий на основе преимуществ той или иной модели, поиск способов их сочетания и взаимодействия.

1. Теоцентрическая модель педагогической деятельности основана на понимании человека как продукта божественного творения, инобытия абсолютного духа. Наиболее яркие представители этой образовательной модели: Аврелий Августин, Боэций, Флавий Каосиодор, У. Джеймс, С. Н. Булгаков, С. Л. Франк, П. П. Флоренский, В. В. Зеньковский. Эта модель трактует образование как подготовку к загробной жизни; его цель -- помощь в служении Богу, формирование богоугодных качеств личности. Для нее характерны: примат духовного над телесным, заповеди смирения, терпения, покорности, подчинение воле божьей. Цель земной жизни и цель образования -- спасение души и обретение вечного блаженства в раю. Центр этой педагогической системы -- Бог как абсолютная духовная сущность, носитель всех совершенств и в то же время как конкретно-чувственное воплощение педагогического идеала.

Основания теоцентрических педагогических систем -- традиционализм и авторитаризм. Действенными средствами воспитания признаются: исповедь, покаяние, молитва, пост и др. Почитается доминирование старших, беспрекословное повиновение младших. Важнейший авторитет и всеобъемлющее средство образования -- Библия. Воспитываемым прививается презрение ко всем мирским отношениям. Личность решительно уничтожается посредством послушания и отречения от собственной воли. Смысл воспитания видится в том, чтобы уяснить путь спасения, связать детскую душу с церковью.

Сегодня наблюдается всплеск интереса к религии, хотя и меняются акценты в целях воспитания, его формах и средствах. Современное религиозное мировоззрение вбирает широкий спектр философских, художественных, этических идей, выступая в качестве восполнителя того, что суммарно определяется как бездуховность. Вера в Бога снимает чувство отчуждения, социальной бесприютности, намечает пространство для обретения собственного Я.

Преимущества теоцентрического воспитания: духовное, нравственное воспитание личности, наличие заданных извне норм моральной регуляции. Эти нормы понятны, апробированы на протяжении веков, доступны всем в любом возрасте и культуре, входят во все основные нравственно-религиозные системы мира. Духовные искания, духовное совершенствование также вытекают из трансцендентального мистического характера этих норм.

Слабость теоцентрических педагогических систем заключается в неразрешимом противоречии между свободой и подчинением, в подавлении индивидуальности. В связи с этим уместно привести суждение христианского философа Н. А. Бердяева: «Навязанная мне истина, во имя которой требуют от меня отречения от свободы, совсем не есть истина... Я объявляю восстание против всякой ортодоксии, все равно марксистской или православной, когда она имела дерзость ограничивать или истреблять мою свободу»16.

2. Социоцентрические педагогические системы характеризуются наличием четко заданной и поддающейся замеру образовательной цели, выраженной в форме единой универсальной модели личности; детально разработанной диагностикой с заранее определенными критериями педагогического процесса; достаточно жесткой логикой построения этапов и содержания образования и развития личности. Сюда относятся образовательные системы Аристотеля, Т. Мора, Т. Кампанеллы, Я. А. Коменского, Дж. Локка, К. Д. Ушинского, Г. Ноля, Г. Депп-Форвальда, Б. Ф. Скиннера, А. С. Макаренко, Н. Е. Щурковой, система развивающего обучения В. В. Давыдова и Л. В. Занкова, концепция поэтапного формирования умственных действий Л. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, система опережающего обучения С. Н. Лысенковой, система крупноблочного обучения с применением опор В. Ф. Шаталова, концепция формирования морального сознания личности Л. Кольберга.

В социоцентрических педагогических системах человек рассматривается как продукт социальной среды, миссия которого состоит в служении обществу. Основная функция образования -- подготовка человека к жизни в обществе, выполнению определенных социальных ролей. Образовательные цели определяются потребностями общества, человек служит средством их удовлетворения. Педагогическим идеалом здесь выступает законопослушный гражданин, ставящий интересы государства превыше всего. Главная особенность -- четко выраженный социальный заказ образованию.

Этой модели педагогической деятельности свойственны авторитаризм, нивелировка и пассивность личности учащегося, который рассматривается как усредненный объект педагогического воздействия. Преобладают государственные формы образования, целью которого при тоталитарных режимах оказывается подготовка «человека-винтика» для государственной машины. Разрабатываемые и применяемые педагогические технологии и средства манипулирования поведением личности включают в себя методы стимулирования, контроля, подкрепления, коррекции, подавления и наказания.

Чем более тоталитарным является государство, тем ближе его образовательные системы к социоцентрической модели. В качестве примера можно привести системы образования Древней Спарты, Советского Союза, фашистской Германии, Северной Кореи и других милитаризованных государств.

Методологической основой изданного в 1941 г. в Германии исследования Депп-Форвальда «Наука о воспитании и философия воспитания» стала внешняя, формальная структура самого образовательного процесса, задаваемого целенаправленными действиями субъекта воспитания по формированию объекта воспитания. Смысл воспитания, согласно авторской позиции, сводится к анализу возможностей и границ сознательного управления человеческими установками и поведением с целью политического планирования и своевременного принятия решений. Депп-Форвальд предпринял специальный анализ политического воспитания как особого типа социального воспитания, обосновав доктрину «политического приручения» молодежи в нужном политическом русле, что было чрезвычайно актуально для тогдашнего гитлеровского режима.

Достаточно ярко характеризует социоцентрическую модель воспитания и педагогическая система Макаренко. Руководствуясь общими принципами построения советского социалистического государства, Макаренко исходил из того, что решающее значение имеют новые цели образования, о которых подробно говорилось выше. В образовательную цель он включал все возможные характеристики личности, добиваясь того, чтобы на первый план выходили качества, присущие советскому гражданину, живущему в социалистическом обществе, подчиняющемуся его законам и озабоченному усовершенствованием этого общества. Всю систему образования Макаренко пытался технологизировать, усматривая большое сходство между процессами воспитания и материального производства. А потому считал необходимым ввести отдел технического контроля, «который бы мог сказать разным педагогическим порчам: У вас, голубчики, девяносто процентов брака. У вас получилась не коммунистическая личность, а прямая дрянь, пьянчужка, лежебока и шкурник. Уплатите, будьте добры, из вашего жалованья».

Преимущества социоцентрической модели педагогической деятельности заключаются, во-первых, в прогнозировании результатов деятельности как по времени, так и по содержанию; во-вторых, в технологизированности этой модели, что позволяет копировать, повторять эту систему с получением таких же результатов; в-третьих, в проверяемости и контролируемости деятельности всех субъектов образовательного процесса, в возможности коррекции этой деятельности.

Ограничения и недостатки социоцентрических педагогических систем: единообразие содержания и методов образования; жесткие рамки, в которых осуществляется деятельность педагогов и учащихся; манипулирование поведением и сознанием учащегося, что приводит к нивелировке личности.

Исследования в рамках социоцентрической модели педагогической деятельности привнесли много нового в понимание сущности образования и сущности человека в целом, способов его взаимодействия с обществом и государством, обогатили арсенал педагогики многими уникальными инструментальными методиками организованного и управляемого воздействия на личность. Однако утверждение единой социоцентрической педагогической системы на уровне государства оказывается чревато многими негативными последствиями. Применение же достижений социоцентрической модели в отдельных областях, временных отрезках образовательного процесса не только не приносит вреда, но и позволяет сделать этот процесс более эффективным. Такими сферами применения могут быть армия, исправительно-воспитательные учреждения, детские и молодежные общественные объединения, спорт, репетиторство, обучение профессионально-прикладным умениям и многие другие области жизни. Необходимо лишь учитывать ограничения, накладываемые социоцентрической системой образования на процесс развития личности.

3. Натурцентрическая педагогическая модель (Платон, Демокрит, Фома Аквинский, А. Дистервег, К. П. Яновский, А. П. Нечаев, Г. И. Россолимо, А. Ф. Лазурский, Н. Е. Румянцев, В. П. Кащенко, П. П. Блонский, А. Дженсен, Г. Айзенк, Г. Гарднер, представители различных теорий дифференцированного обучения) базируется на основополагающей идее о том, что дети рождаются с определенным набором способностей и качеств, которые либо позволяют им ускоренно или нормально (в соответствии с определенными нормативами) развиваться, либо затрудняют, тормозят процесс развития. Образование трактуется как следование природе человека. Особенно подчеркивается необходимость набора средств воспитания и обучения в соответствии с индивидуально-возрастными особенностями детей. Основная цель образования -- развить природные задатки, компенсировать природные недостатки и обеспечить каждому, таким образом, соответствующий социальной статус.

Сторонники натурцентрических педагогических систем ведут поиск не универсальной образовательной модели, пригодной для всех, а способов, при которых возможно либо наиболее эффективное «доведение» детей с теми или иными способностями до определенного стандарта, либо «выведение» каждого ребенка на максимальный уровень его развития. Для того чтобы образовательный процесс протекал наиболее оптимально ибезболезненно для всех обучающихся, его предлагается дифференцировать с учетом типологических особенностей обучающихся.

Представители натурцентрической модели образования внесли большой вклад как в общее понимание природы человека и закономерностей развития его психики, так и в разработку принципиально новых идей и способов обучения и воспитания, рациональное зерно этой модели состоит в том, что она, будучи основана на принципе природной сообразности образования, связана с пристальным вниманием к биологической подструктуре человека, ее влиянию на процесс личностного становления, обучаемости, культурного развития. Вместе с тем с момента своего зарождения натурцентрические идеи развивались в двух принципиально отличающихся друг от друга направлениях.

Первое направление было призвано оправдать идею стратификации образования и общества, выходя в своих крайних направлениях на оправдание сегрегации, расизма и фашизма.

Так, французский социолог Ш. Летурно доказывал в своих трудах, что мораль и нравственные отношения между людьми имеют не социальную, а биологическую основу. Родоначальник антропологического направления в криминалистике и уголовном праве Ч. Ломброзо (1835--1909) подводил биологическую основу под отклоняющееся поведение преступников. Автор генетической теории интеллекта Ф. Гальтон опубликовал в 1896 г. свою книгу «Наследственный гений», где предпринял попытку объяснить, почему выдающиеся люди чаще всего рождаются в привилегированных семьях. Гальтон стоял у истоков науки евгеники18, призванной «препятствовать размножению неприспособленных» и «улучшать расу».

Первый евгенический закон был принят в 1907 г. в штате Индиана, а к 1935 г. евгенические законы были приняты в Дании, США, Германии, Норвегии, Швеции, Финляндии, Эстонии, Исландии. Однако в 1930-е гг. начала усиливаться критика евгенических идей. Пришедшие к власти нацисты в Германии стали проводить собственную евгеническую программу, включавшую уничтожение и стерилизацию людей в невиданных доселе масштабах. Варварство нацистской политики вызвало мощную антиевгеническую реакцию мировой общественности. В послевоенные годы термин «евгеника» стал восприниматься учеными, педагогами и широкой общественностью с явным подозрением. Новое поколение специалистов по генетике человека придерживается более плюралистических взглядов по отношению к традиционной евгенике -- они не отвергают с порога ее общих принципов, но настаивают на необходимости понимания полигенного механизма наследования большинства человеческих признаков, препятствующего манипулированию ими традиционными или новейшими методами.

Евгенические идеи породили еще одну область исследования -- психометрию, тестологию. Тесты как средство отбора, селекции стали использоваться с 1905 г. в образовании и других областях. Их применение опиралось на тезис о том, что человек, исполняющий трудовые функции, которые соответствуют его умственным способностям, работает эффективнее и чувствует себя социально комфортно. Основным в психометрии является вопрос о том, что определяет уровень коэффициента интеллекта (IQ) у индивида: наследственность или образование.

Спор по этому вопросу остается до сих пор не решенным. А накал страстей вокруг него объясняется во многом политическим и социальным контекстом дискуссии. Наиболее приемлемым представляется суждение А. Анастази: «Интеллект индивида в любой момент времени есть конечный продукт большого и сложного ряда взаимодействий наследственных факторов и факторов среды. На любой стадии этой причинной цепи существует возможность взаимодействия с новыми факторами, а поскольку каждое взаимодействие само определяет направление последующих взаимодействий, то, значит, существует все расширяющаяся сеть возможных исходов. Связь между исследуемыми генами и любой из поведенческих характеристик индивида весьма опосредованна и чрезвычайно запутана».

Второе направление развития натурцентрических идей, которое практически замалчивалось в советской педагогике, связано с разработкой образовательных концепций и технологий, позволяющих не только преодолеть социально обусловленные различия детей, но и помочь наиболее продуктивно развиваться и обучаться тем из них, кто испытывает трудности по причинам индивидуально-психологических различий. Следствием того, что у разных людей не только разная скорость мыслительных процессов, но и разные способы восприятия, переработки, хранения и использования информации, является вывод о невозможности использования единой стратегии образования применительно к разным учащимся.

Основополагающей идеей образования, по мнению представителей натурцентрической модели педагогической деятельности, является идея дифференциации, т. е. выделение определенных типологических групп учащихся и разработка применительно к этим группам специфических методов, способов и приемов образования, построение определенной логики изучения учебного материала, использование специфических методов контроля и оценивания. Применяя различные системы уровневой, профильной, внешней и внутренней дифференциации, педагоги в конечном счете выходят на построение индивидуальной траектории развития становящейся личности. Однако эта индивидуальная траектория задается извне посредством внешнего проектирования развития личности на основе соответствия или несоответствия определенным нормативам и стандартам в различных фазах развития.

Таким образом, положительным в натурцентрических педагогических системах является то, что на первый план выступает индивидуальность учащегося с ее особенностями и отличиями. Явно видна благая цель -- помочь каждому развиваться в меру своих способностей. Ее недостатки: во-первых, любая цель в своих крайних проявлениях может вылиться в свою противоположность (об опасностях сегрегации, селекции, расизма упоминалось выше); во-вторых, оперирование категориями типа «возрастные нормы и стандарты развития», за которыми скрываются традиционные представления или заблуждения взрослых о возможностях учащихся, представляется недостаточно убедительным с позиции научной обоснованности. Дифференциация и индивидуализация образования -- это, с одной стороны, путь совершенствования, поиска новых форм, средств методов, технологий обучения и воспитания. Однако с другой стороны, очевидно, что постоянно углубляя дифференциацию, можно выйти на громоздкие конструкции, практическое применение которых будет настолько затруднено, что может привести к обратному эффекту -- снижению результативности образования.

Список литературы

1. Абрютина, М.С. Анализ финансово-экономической деятельности предприятия / М.С. Абрютина, А.В. Грачев. - М.: Дело и сервис; Издание 3-е, перераб. и доп., 2016. - 272 c.

2. Амелина, А.М. Методика курса "Машинопись и основы делопроизводства" / А.М. Амелина. - М.: Просвещение, 2013. - 160 c.

3. Аникин, А.В. Золото. Международный экономический аспект / А.В. Аникин. - М.: Международные отношения; Издание 2-е, перераб. и доп., 2013. - 331 c.

4. Баранова, Е.П. Инфляция и международные экономические отношения капиталистических стран / Е.П. Баранова. - М.: Финансы и статистика, 2012. - 112 c.

5. Баранский, Н. Н. Очерки по школьной методике экономической географии / Н.Н. Баранский. - М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 2015. - 228 c.

6. Гедримович, Г. В. Научно-исследовательская, образовательная и информационная деятельность высшей школы на примере социально-экономического образования / Г.В. Гедримович, М.В. Ежов, С.М. Климов. - М.: ИВЭСЭП, 2012. - 384 c.

7. Заиченко, А. А. Методика преподавания экономических дисциплин / А.А. Заиченко, Е.А. Стрельченко, Л.А. Безуглая. - М.: Содействие - XXI век, 2014. - 200 c.

8. Ирина, Полухина und Дмитрий Ендовицкий Методика экономического анализа внутригрупповых расчетов компаний / Ирина Полухина und Дмитрий Ендовицкий. - Москва: Огни, 2012. - 268 c.

9. Когденко, В. Г. Методология и методика экономического анализа / В.Г. Когденко. - М.: Юнити-Дана, 2012. - 544 c.

10. Кох Основы экономической теории: моногр. / Кох, др. В. и. - М.: СПб: Питер, 2016. - 800 c.

11. Красс, М. С. Основы математики и ее приложения в экономическом образовании: моногр. / М.С. Красс, Б.П. Чупрынов. - М.: Дело АНХ, 2014. - 720 c.

12. Кузьминский, А.Н. Организация бухгалтерского учета и экономического анализа в промышленности: практическое руководство / А.Н. Кузьминский, В.В. Сопко. - М.: Финансы и статистика, 2014. - 200 c.

13. Меньшикова, М.А. Английские экономические термины / М.А. Меньшикова. - М.: Новосибирск: Наука, 2013. - 264 c.

14. Методика изучения гидротермально-метасоматических образований / Е.В. Плющев и др. - М.: Недра, 2016. - 264 c.

15. Методика обучения и воспитания в области дошкольного образования. Учебник и практикум. - М.: Юрайт, 2015. - 448 c.

16. Методика обучения и воспитания в области дошкольного образования. Учебник. - Москва: ИЛ, 2014. - 448 c.

17. Мировая экономика и международные экономические отношения. - М.: Эксмо, 2013. - 320 c.

18. Мисюрев, М.А. Методика решения задач по теоретической механике / М.А. Мисюрев. - М.: [не указано], 2014.

Размещено на Allbest.ru