Мотивация самостоятельной работы в процессе иноязычного чтения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Пермский национальный исследовательский политехнический университет

МОТИВАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ПРОЦЕССЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ЧТЕНИЯ

Перлова Ирина Вениаминовна, к. пед. н., доцент

Аннотация

мотивация самостоятельный иностранный чтение

Статья посвящена проблеме мотивации самостоятельной работы студентов в процессе чтения на иностранном языке. Рассматриваются компоненты мотивационно-побудительной фазы самостоятельной работы при обучении иноязычному чтению. Описываются шаги, составляющие подлинно самостоятельное чтение на иностранном языке, а также факторы, которые побуждают студентов к их добровольному выполнению.

Ключевые слова и фразы: мотивация; самостоятельная работа; иноязычное чтение; цели; потребности; мотивы; интерес; стимулы; информационные возможности; установка.

Annotation

MOTIVATION OF SELF-GUIDED WORK WHEN READING IN FOREIGN LANGUAGE

Perlova Irina Veniaminovna, Ph. D. in Pedagogy, Associate Professor Perm National Research Polytechnic University

The article is devoted to the motivation problem of students` self-guided work when reading in a foreign language. The components of the motivational-stimulating stage of self-guided work when teaching reading in a foreign language are considered. The steps, which make up really self-guided reading in a foreign language, and the factors, which stimulate students to realize them freely are described.

Key words and phrases: motivation; self-guided work; reading in foreign language; aims; needs; motives; interest; stimuli; informational possibilities; purpose.

Основная часть

Рассмотрение мотивационно-побудительной фазы самостоятельной работы при обучении иноязычному чтению, несомненно, имеет большое значение, поскольку понимание ее глубинной структуры способствует организации такой деятельности, в основе которой лежат замыслы самой личности обучаемого, цели, поставленные ею самой, либо данные извне, но воспринимаемые как собственные.

Необходимость исследования мотивационно-побудительной фазы самостоятельного чтения возникает в связи с тем, что подавляющее большинство студентов вне аудитории по своей инициативе почти не работает самостоятельно, не пытаясь найти возможности решения учебных задач путем чтения литературы. Причем появление интернет-материалов незначительно меняет ситуацию в лучшую сторону, т.к. по большей части обучаемые обращаются к тем источникам, которые вызывают у них чисто субъективный интерес или кажутся им наименее сложными с точки зрения понимания и дальнейшего использования.

С другой стороны, обращаясь к проблемам обучения иностранному языку, психологи, как правило, начинают свои исследования с того момента, когда читающий уже имеет готовый замысел, знает, что ему предстоит читать. Изучается по существу лишь то, как происходит переход от замысла к его реализации. Однако весьма редко ставится другая проблема, логически предшествующая, - рассмотрение исходной мотивации, факторов, которыми она определяется.

При рассмотрении мотивационно-побудительной фазы самостоятельной работы при обучении иноязычному чтению мы, вслед за Т. С. Серовой, придерживаемся той точки зрения, что в ней следует учитывать ряд тесно связанных между собой компонентов: предмет, цели, потребности, мотивы, интерес, стимулы, информационные возможности, установка и условия [3, c. 179-188]. Чтобы добиться максимальной эффективности самостоятельной работы студентов, все эти компоненты необходимо «запустить в действие». Мотивационно-побудительная фаза, в отличие от познавательной, интеллектуальной, более динамична, что предоставляет большие возможности преподавателю для улучшения процесса обучения путем целенаправленного совершенствования мотивации учения студентов. Подлинно самостоятельная деятельность иноязычного чтения предполагает, что субъект сам:

1) ставит индивидуальную цель-задачу, соотнося е? с коллективной;

2) определяет стратегию, программу действий;

3) актуализирует свои информационные возможности;

4) выбирает средства;

5) ориентируется в условиях реализации программы;

6) выполняет и контролирует деятельность;

7) определяет (выводит) предмет чтения в виде цели-результата, включая его в коллективный результат [2, с. 41].

Такое разделение деятельности самостоятельного чтения на последовательные шаги носит условный характер, поскольку в процессе непосредственной самостоятельной работы они тесно взаимосвязаны. Однако стоит рассмотреть каждое из указанных действий и те факторы, которые побуждают студентов к их добровольному выполнению.

Прежде всего обучаемый ставит перед собой цель чтения, что является ведущим фактором деятельности, ее толчком. Вслед за В. Д. Шадриковым, рассматривая два аспекта цели деятельности, а именно: цель как задачу - уровень достижения и цель как идеальный образ будущего результата [5, c. 35], мы полагаем, что на начальном этапе чтения ясно видимая, но непосредственно недоступная цель выступает как специфическая задача - понять конкретную информацию. В дальнейшем она выполняет регулятивную функцию и способствует самостоятельному продвижению субъекта к достижению предмета чтения в виде цели-результата - сохранению и последующему использованию понятой информации.

Понятно, что на начальном этапе обучения трудно ожидать от студентов самостоятельной постановки целей, поэтому задача может быть предложена в виде требования, вопроса, указания, рекомендации. Важно, чтобы такая цель была присвоена или принята субъектом как собственная, отвечающая его внутренним стремлениям. Но такая трансформация возможна при наличии потребностей, мотивов, интереса и стимулов. Во время самостоятельной работы цель, данная извне или самостоятельно сформулированная обучающимися в связи с необходимостью решить конкретную задачу, порождает стремление к ее достижению. Это стремление и является потребностью субъекта в деятельности, а именно в чтении, причем желательно, чтобы эта потребность имела трехсторонний характер. Прежде всего задача чтения должна вызывать ситуацию порождения познавательной потребности, т.е. когда условия выполнения этой задачи выступают первично как субъективно известные и привычные, но в процессе решения обнаруживается невозможность ее решения с помощью известных способов. Тогда новые требования мыслительной задачи выступают в качестве источника порождения познавательной потребности, направленной на обнаружение и освоение неизвестного. Во-вторых, в процессе чтения следует всегда создавать информационную потребность, т.е. объективную необходимость в информации по конкретной проблеме. И, наконец, для успешной самостоятельной работы требуется наличие еще одной потребности - потребности в достижении успеха в той деятельности, которой занимается обучаемый. Если во время чтения студент долгое время не ощущает определенных, пусть и незначительных, положительных результатов, то возможен отрицательный итог его деятельности.

Хотя потребность и занимает ведущее место в мотивационно-побудительной фазе самостоятельной работы, ее недостаточно для осуществления деятельности. «Лишь в результате <…> встречи с отвечающим ей (потребности) предметом она впервые становится способной направлять и регулировать деятельность» [4, c. 87]. Опредмеченной потребностью, по словам А. Н. Леонтьева, является мотив [1]. Это наступление того момента, когда личность начинает активно реализовывать свои намерения, видит объект деятельности и вовлекается в эту деятельность, причем делается все осознанно. Обычно чтение полимотивированно, отвечает не одному, а нескольким одновременно действующим мотивам. Задачей преподавателя, вероятно, должно быть создание оптимального комплекса мотивов, который приведет к ожидаемому эффекту - самостоятельной постановке цели чтения и его дальнейшему осуществлению.

Полноценная самостоятельная работа управляется системой коммуникативных, ценностно-ориентационных, познавательных, образовательных мотивов самоутверждения. То есть, самостоятельное иноязычное чтение осуществляется для дальнейшего использования материала в целях общения, информационной ориентации по изучаемой проблеме, расширения имеющихся знаний, получения образования через печатные и интернет-источники. Следовательно, необходим целенаправленный подбор иноязычных текстовых материалов, придание личностной направленности упражнениям и заданиям к текстам. При отсутствии деятельностного использования иноязычной речи угасают и даже исчезают мотивы самостоятельной работы, прежде всего - коммуникативные.

На основе познавательной потребности возникает и развивается познавательный интерес - источник умственной активности и самостоятельности обучаемых. В отличие от мотива, интерес не раскрывает смысл деятельности, не позволяет обнаружить, для чего человек читает, а указывает лишь на то, что он хочет читать. Зарождению познавательного интереса во время самостоятельного чтения в значительной степени способствуют следующие факторы:

1) новизна содержания читаемого;

2) значимость материала, насущная необходимость в знаниях для жизни, использование их в практических целях;

3) обновление уже усвоенных, так называемых фоновых знаний. В вузе изучается не все новое, а многое из того, что стало привычным. При чтении идет сопоставление семантической информации с малым (лингвистическое окружение слов) и большим (знание того, что связано с текстом) контекстом, определяемым информационным запасом адресата. Большой контекст и представляет собой фоновые знания. Чтобы их активизировать, при самостоятельном чтении нужны такие тексты, в которых описание уже известного материала преподнесено под новым углом зрения, благодаря чему привычные факты, ставшие будничными, утерявшими остроту новизны, сообщаются по-новому.

Потребности, мотивы и интерес можно отнести к группе внутренних побудителей познавательной деятельности самостоятельного чтения. Существуют также и внешние побудители, которыми являются стимулы. Стимул вызывает к жизни мотив, а для этого он должен опираться на потребности личности. Через мотив и потребность стимул влияет на постановку целей. Стимулом самостоятельного чтения являются отбор конкретных текстовых материалов и система упражнений к ним. Задание должно быть сформулировано таким образом, чтобы студенты воспринимали его как свою собственную познавательную или практическую цель и активно стремились к самостоятельному достижению оптимальных результатов.

Поставив перед собой цель-задачу чтения, на начальном этапе самостоятельной работы чаще всего представляющую собой лишь ознакомление с информацией и ее понимание, студент приступает к следующей ступени своей деятельности - определяет стратегию, программу действий. Осуществлять это помогают инструкция, внешняя информационная основа и личные информационные возможности обучаемого. Разумно предположить, что последние включают прошлый читательский опыт, сформированность тезауруса, владение языковыми средствами.

Касаясь читательского опыта, надо понимать, что в процессе обучения имеет значение не столько детальное и четкое представление описываемого, сколько соотнесение воспринимаемого с уже имеющимся опытом. Между условиями стоящей перед студентом задачи и его опытом должно быть создано противоречие, которое способствует осуществлению деятельности самостоятельного чтения. Тезаурус представляет собой некий подтекст, позволяющий преодолевать смысловую неполноту текста, что особенно важно в условиях отсутствия преподавателя.

При определении стратегии своей деятельности в процессе чтения студент актуализирует свои внутренние информационные возможности и в зависимости от степени их достаточности сознательно выбирает соответствующие средства внешней информационной основы для достижения предвосхищаемой цели-результата. Происходит ориентация в условиях реализации программы и определяется степень применения тех или иных компонентов внешней информационной основы. Так, если студент осознает, что его лексикона недостаточно для понимания информации текста, он обращается к словарям, справочным материалам, учебным пособиям и т.п.

На начальном этапе формирования навыков и умений самостоятельной деятельности иноязычного чтения внешняя информационная основа играет доминирующую роль, поскольку прошлый опыт иноязычного, особенно профессионально-ориентированного чтения студента невелик, их тезаурус недостаточно сформирован, а владение языковыми средствами ограничено. Задача преподавателя, обеспечивающего посильность самостоятельной работы, заключается в том, чтобы целенаправленно увеличивать уровень внутренней информационной готовности. Характер деятельности предоставляет возможность самостоятельного использования словарей, справочников и таблиц, учебников, энциклопедий, а также интернет-источников. Все это, с одной стороны, обусловливает интеллектуальную мыслительную активность и творческий характер самостоятельной работы, а с другой - способствует самостоятельному накоплению лексикона, формированию понятий, приобретению знаний, и студент все чаще начинает актуализировать приобретаемый читательский опыт.

Определив стратегию своих действий, при этом актуализируя свои внутренние информационные возможности и используя инструкцию, выбрав средства для достижения цели в результате ориентировки в условиях выполнения деятельности, студент приступает к непосредственному осуществлению самостоятельной деятельности чтения с промежуточным самоконтролем и корректированием результатов в соответствии с намеченными целями. При этом, как и в процессе любой другой деятельности, он стремится не только получить определенный результат, но и сделать это наиболее экономным путем. В связи с этим самостоятельная работа протекает тем успешнее, чем более добровольный характер она носит, следовательно, эффект внешних воздействий преподавателя зависит от внутренних условий личности студента. Эти внутренние условия подразумевают наличие установки на выполнение деятельности, т.е. его подготовленности к деятельности. Еще не начав читать, но задавшись целью получить информацию из текста, читающий находится в состоянии готовности, понимаемой как установка к совершенствованию определенной деятельности (Д. Н. Узнадзе). Появление установки зависит от создания ситуации, а в условиях самостоятельного чтения ею является учебно-речевая ситуация, создаваемая самим обучаемым или предлагаемая ему в рамках инструкции - целевого коммуникативного задания. Под учебно-речевой ситуацией профессионально-ориентированного чтения автор подразумевает ситуативное упражнение, в котором под воздействием условных обстоятельств, создающих определенную проблему, обучаемый обращается к извлечению информации из письменного текста и использует ее для решения этой проблемы.

Можно предположить, что студент добровольно и с удовольствием приступает к выполнению самостоятельной работы, если помимо наличия установки, инструкции и учебной ситуации, служащих своеобразным толчком, он будет находиться в условиях, наилучшим способом способствующих его самостоятельной деятельности. Такие условия, составляющие внешний план мотивации самостоятельной работы, создаются преподавателем и самим обучаемым. Достижение цели-результата, направленного на будущее взаимодействие с партнерами, - главное условие, способствующее деятельности самостоятельного чтения субъекта. В учебном процессе такое коллективное общение может происходить в режиме диалога по решению коммуникативно-познавательных задач, составленных на материале самостоятельно прочитанных текстов. Ситуация постоянного создания таких условий в рамках самостоятельной работы при обучении иноязычному чтению готовит студента к профессиональной деятельности, которая строится главным образом на подчинении идентичным условиям: чтение профессионально-ориентированной литературы с целью последующего выхода в коллективную коммуникацию.

Условия, зависящие от самого студента, включают место занятий, его позу во время чтения и своевременное проведение перерывов в работе.

Создав для обучаемого такие внешние и внутренние обстоятельства, которые «вынудят» его употребить понятую, извлеченную из текста информацию, а следовательно, совершить ответные внешние и внутренние действия на ее основе, мы обеспечим ситуацию, когда он сам определит и цель-результат чтения. А если это происходит, значит у студента присутствует такая же заинтересованность в результате самостоятельной работы, как и у преподавателя при ее организации. Самостоятельное определение цели в какой-либо деятельности - высший уровень самостоятельности.

Рассмотренные связи являются одним из важных условий создания сильной структуры мотивации самостоятельной работы при обучении иноязычному чтению.

Список литературы

1. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука, 1977. 251 с.

2. Перлова И. В. Дидактическое содержание и организация самостоятельной работы при обучении иноязычному информативному чтению: дисс. … канд. пед. наук. М., 1997. 244 с.

3. Серова Т. С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе. Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 1988. 232 с.

4. Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.: Высшая школа, 1987. 207 с.

5. Шадриков В. Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психологический журнал. 1980. Т. 1. № 3. С. 33-46.

Размещено на Allbest.ru