Статья посвящена проблеме формирования рецептивной дискурсивной компетенции студентов неязыковых специальностей в процессе обучения их переводческому анализу текста профессиональной направленности. Производится сопоставительный анализ умений, образующих рецептивную дискурсивную компетенцию, и умений переводческого анализа специального текста.

Ключевые слова и фразы: дискурсивная компетенция; переводческий анализ текста; алгоритм; ориентировочные, тренировочные и речевые упражнения.

The authors discuss the problem of forming the receptive discursive competence of nonlinguistic specialties students in the process of teaching translation analysis of the professionally oriented text, and conduct the comparative analysis of the skills that form the receptive discursive competence and skills of the translation analysis of a special-purpose text.

Key words and phrases: discursive competence; translational analysis of text; algorithm; orientation, training and speech exercises.

Основное содержание исследования

Таблица 1. Сопоставительная характеристика умений переводческого анализа текста и умений, входящих в состав рецептивной дискурсивной компетенции

Сопоставление умений переводческого анализа текста и умений, образующих дискурсивную компетенцию в рецептивных видах речевой деятельности, выявило их идентичность, что дает возможность их параллельного формирования в процессе обучения письменному переводу.

В процессе исследований данного вопроса авторами данной статьи был разработан представленный ниже алгоритм переводческого анализа текста, который направлен на формирование как умений собственно переводческого анализа, так и рецептивной дискурсивной компетенции. Он включает в себя пять шагов.

1. Определение способа изложения мысли (характера композиционно-речевых форм). Студентам необходимо, во-первых, выделить формальные признаки композиционно-речевых форм, а именно: логические отношения, тип связи между предложениями, языковые средства (семантику лексических единиц, тип предложений, тип связи между предложениями); во-вторых, определить характер их следования и взаимодействия в тексте.

2. Выделение семантических блоков. На данном этапе необходимо расчленить текст на смысловые и структурные составляющие и выявить содержание каждого смыслового куска. Для решения данной задачи студенты должны, во-первых, определить микротему каждого абзаца; во-вторых, объединить в один блок абзацы, имеющие одну тему (предмет сообщения), используя в качестве ориентиров языковые сигналы (слова одной и той же семантической и тематической группы, анафорические указатели); в-третьих, определить, какую коммуникативную цель выполняет каждый блок.

Первые два шага в целом дают представление об общей связности и целостности текста и о том, какими элементами эти свойства текста обеспечиваются.

3. Определение функциональной направленности отдельных предложений внутри семантических блоков. Для этого студентам необходимо, во-первых, определить значение имеющихся дискурсивных маркеров, знаков препинания; во-вторых, при их отсутствии необходимо определить, какую функцию выполняет предложение по отношению к предыдущим и последующим (проанализировать, для чего данное предложение введено в текст, какую смысловую задачу оно выполняет, какова структура абзаца: индуктивная, дедуктивная или рамочная).

4. Анализ темарематической организации внутри семантических блоков. Для этого необходимо произвести следующие действия: во-первых, разделить предложения на информационные блоки; во-вторых, найти в предложении синтаксические, грамматические или лексические индикаторы ремы; в-третьих, при отсутствии индикаторов рему определить по контексту (установить исходный пункт предложения - предмет мысли, в отношении которого что-то утверждается или отрицается, т.е. тему, и определить, что именно утверждается или отрицается, т.е. рему).

5. Определение коммуникативного намерения автора и коммуникативного эффекта текста (цели и мотива). Для этого необходимо, во-первых, проанализировать проблемы, поднятые в тексте; во-вторых, обобщить наблюдения о тематическом и функциональном содержании семантических блоков и характере способа изложения; в-третьих, вычленить части текста, где находится авторское размышление или оценка, используя в качестве опор лексические и грамматические средства выражения авторского отношения (оценки); в-четвертых, определить основную и второстепенную информацию [1].

Приведенный выше алгоритм переводческого анализа текста представляет собой в общих чертах построение функционально-коммуникативной схемы текста, в которой обозначены те инвариантные параметры, которые необходимо сохранить при переводе. Обучающийся при анализе и интерпретации выделенных для этого параметров текста как бы моделирует процесс порождения текста автором.

Количество действий (шагов) в алгоритме для определения того или иного параметра текста будет зависеть от следующих факторов:

?уровня сложности текста;

?уровня развития умения у того, кто выполняет перевод; ? уровня эксплицитности искомого значения элемента.

Разработанный нами алгоритм реализуется посредством комплекса упражнений, которые классифицируются по этапу формирования умений и входящих в них действий. Комплекс включает ориентировочные, тренировочные и речевые упражнения, которые делятся на серии, каждая из которых направлена на формирование конкретного умения. Для обеспечения плавности перехода от одного этапа к другому были выделены дополнительные ориентиры, которые уточняют последовательность выполнения операций внутри каждого этапа формирования умения, более мелкие, чем этапы, единицы учебного процесса, реализуемые в различных типах упражнений. Хотя задания внутри одного типа упражнений постепенно усложняются, внимание обучающихся распределяется между формой и содержанием примерно в равной степени. Упражнения одного типа включают задания с идентичными требованиями к распределению внимания между формой и содержанием, а также одним и тем же типом опор как ориентировочных основ деятельности.

Ориентировочные упражнения. Упражнения I типа включают учебные действия, которые максимально расчленяются. Каждое мелкое учебное действие имеет свою цель. Упражнения II типа предполагают набор отдельных учебных действий, который трансформируется в единую цепочку действий, где каждое предыдущее звено является пусковым моментом для выполнения следующего.

Тренировочные упражнения. Упражнения III типа включают помимо учебных задач и речевую задачу как условие распределения внимания между формой и содержанием. Предусмотрено многократное совершение отдельных условно-коммуникативных действий. Упражнения IV типа предполагают распределение внимания между формой и содержанием. Усложнение речевой задачи отвлекает часть внимания на реализацию других навыков, которые могут сочетаться с формируемым умением.

Речевые упражнения. Упражнения V типа представляют собой речевую практику восприятия речевого материала, которая происходит более или менее автоматизировано.

Таким образом, сопоставительный анализ умений переводческого анализа текста и умений, составляющих рецептивную дискурсивную компетенцию, показал их идентичность и подтвердил возможность их параллельного формирования. При небольшом количестве учебных часов, отводимых на дисциплину "Иностранный язык", обучаемые не имеют возможности овладеть всеми типами дискурса, поэтому необходимо сосредоточить внимание только на тех из них, которые понадобятся специалисту в реальном общении в профессиональной деятельности.

Список литературы